关于远程教育学学科建设的若干理论思考，本文主要内容关键词为：学科建设论文,教育学论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
计算机网络技术、卫星直播技术和现代教育技术手段在教育上的广泛应用，给现代远程教育的发展创造了巨大的机遇，现代远程教育将在很大程度上取代和发展传统教育，这种趋势已日益明显。而现实当中远程教育的许多基本理论问题，诸如远程教育中的主客体关系、社会功能、教育教学原则、远程教育课程理论等等，还没有得到系统性的科学解决。为加快我国终身教育体系的建立，远程教育有不可推卸的责任。现代远程教育实践需要有成熟的远程教育科学的理论指导。事实上，我国的远程教育工作者特别是广播电视大学系统的远程教育专家，比如以丁兴富等为代表的学者群，在介绍西方的远程教育理论研究成果时，不再“述而不作”，而是积极研究远程教育的内在规律，为我国远程教育学的学科建设作出了开创性的贡献。
从远程教育学学科建设的角度，本文拟从以下几个方面的问题进一步加以讨论
一、远程教育学的学科属性
举凡一门学科的建设，首先要碰到的就是该学科的学科属性问题。在某种意义上，这一问题乃学科建设之根本，舍此而盲求于它，无疑是本末倒置或是缘木求鱼。
若我们从语义上分析“远程教育学”这一概念，则可以离析出三个基本的组成部分。即“教育”、“远程的”和“学科”。可以说，这一概念所蕴含的语义，实际上是对这门学科属性的概括。基于此理解，我们可以对远程教育学的学科属性作下述剖析。
第一，远程教育学的基本认识对象是“教育”，而非政治、经济、军事或宗教等其他社会现象（虽然这些现象也常常以种种方式渗入“教育”之中），当属教育研究的范畴，与其他教育学科研究具有认识上的同构关系，并由此形成教育诸学科之间的统一（共性），特别是在对教育的一般规律、原理、方法等基础理论研究方面。在理性层次上，人类对“教育”这一概念的认识，是建立在各种不同形态、不同类别的教育的深刻理解和把握上。同样地，关于教育的一般原理和规律的揭示，也是通过对无限丰富的、具体的因而也是个别的教育现象加以全面、完整和深刻的分析综合、去伪存真而实现的。经由如此这般获得的教育基本理论，应该说对任何教育实践都具有普遍的认识价值。例如，“教育的发展受到社会政治、经济等因素的制约并同时对这些因素起到强有力推动作用的原理”，“在教育过程中认识活动和非认识活动协调运作的规律”等，这些对任何教育（包括远程教育）来说，都是适用的。在当代，深刻地认识到各种教育的共性并致力于把握这些共性，对远程教育学学科建设来说，具有格外重大的意义。
第二，远程教育学的特定认识对象是“远程（的）”教育，涉及到的是教育的一个方面或部分。较之“教育”，“远程教育”是一个更为具体的概念。因其具体，就势必具有自己的特殊性。“远程（的）”教育学与诸如“幼儿（的）”的教育学、“初等（的）”教育学、“特殊（的）”的教育学等教育学科相比较，在拥有共性的前提下，必然地要体现学科自身的个性。换言之，主要研究认识，揭示的是教育的一般性原理、规律在特定实践领域（远程教育领域）中的特殊表达形式，以及由于这一实践领域的特殊性带来的一些研究课题。远程教育的特殊性表现在哪里？Keegan(1986;1999)有比较全面而科学的概括：(1)教师和学生在教与学的全过程中处于相对分离状态；(2)教育组织通过规划和准备学习材料以及提供学生支持服务对学生产生影响；(3)应用各类技术媒体将教师和学生联系起来；(4)提供双向通信并鼓励学生交流对话和从对话中受益；(5)学生在学习全过程中与学习集体也处于相对分离状态，学生通常是接受个别化教学而不是集体教学，但不排除必要的集体面授交流。其他特殊性皆派生于以上这几点。如何在共性的基础上，建立起能体现远程教育特殊性的具有鲜明学科个性的远程教育学，是这门学科建设所要解决的核心问题。
第三，远程教育学的呈示形式是“学（科）”，即具有自己相对完整的理论框架，并且以有机的认识结构来系统地反映人类对远程教育的认识成果，揭示远程教育的特殊规律，从而对远程教育的实践活动产生指导作用。因此，远程教育学同远程教育工作手册或经验汇编有着质的区别。它表征着由理性思维对特定认识对象（现象）进行思考凝炼而形成的抽象，是人类的一种高级思想形态，是对对象（现象）本质的一种主观反映。换言之，它是对远程教育实践的理性升华和合理抽象的系统化表述。从语义学的角度来看，关于远程教育的“学（科）”，应该是理性认识的产物，相应的研究也应该是理论研究，并且用有机的理论体系（结构）呈示出来。
依据上述语义学的分析，我们可以对“远程教育学”这一概念作如下界说：远程教育学是一门专门研究远程教育现象的理论科学，其任务是对远程教育的原理和规律、形式和内容、目的和途径、结构和功能、现象和本质等诸多方面作出动态的、辩证的、内在的（非现象的）深刻把握或阐述；远程教育学的研究既要立足于教育的共性，又要着力于揭示远程教育本身的个性（特殊性），进而在共性和个性的有机统一之中完成远程教育学学科体系的构建。因此，远程教育学作为教育的一门分支科学，是在将教育的一般原理应用于远程教育研究领域之中而产生的对远程教育的特殊认识结果。它是一门应用理论学科，学科建设的逻辑起点是关于教育的基本概念和基本原理。
远程教育的逻辑起点是教育基本理论，也就是关于远程教育的概念和原理体系，是在远程教育认识活动中对教育基本理论的扬弃和动态发展。这种从“抽象到具体”的方法或过程至少具有两个特征，第一，这一过程必然包括对具体之内在的多种新的规定、新的综合。因为“具体”是指客观存在着的或认识中反映出来的事物的整体，是具有多种方面属性、特点和关系的统一。第二，这一过程必然是一种动态的辩证发展过程。在范畴上它由简单（抽象）范畴不断地发展成为具体的范畴。在原理上也是如此。所以，这种教育学的学科建设将面临着理论应用和理论发展的双重挑战。
二、当前远程教育学的学科发育条件
当前，世界性的远程教育大发展急切地呼唤着相应的远程教育理论，以求能解决在这种大发展过程中不断暴露出来的问题，尤其是一些深层次的、涉及面广的共性问题。就世界范围而言，远程教育学的学科发育条件已经基本具备，远程教育正从一种具体的教育形态向一门独立的教育学科演进。说它基本具备，主要是基于以下几点的考虑：一是在现有的认识水平上，尤其是在教育基本理论研究滞缓的状态下，远程教育学的学科存在着“先天不足”的忧患。二是从积极的方面考虑，远程教育实践的推动，特别是近几年得到了长足的发展，积累了丰富的实践经验。而且建立了全国性的远程教育协会，拥有以《中国远程教育》、《现代远距离教育》、《开放教育研究》和《中国电化教育》为代表的诸多专业期刊，对远程教育学的学科建设发挥了巨大的作用。
第一，作为远程教育学学科建设逻辑起点的教育基本理论，在经历了数百年相对滞缓的发展，时至今天，无论是在基本概念、原理的确立方面，在理论和结构的建树方面，还是在理论研究的方法论方面，都很难说已经成熟。正因为如此，西方大约从20世纪60年代开始，我国大约从80年代中期开始，教育理论界对现有教育理论发展状态的非难之声纷起，甚至有人提出“教育学应该终结了”。
众所周知，现代教育理论的基本框架脱胎于17世纪捷克教育家夸美纽斯的教育思想，后经裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人的发展才逐步建立。夸美纽斯在包括《大教学论》在内的一系列著述中提出了现代教育理论的雏型，该书也因之被后人奉为经典。但是，夸美纽斯从一开始就把教育理论研究置于某种误区之中。例如，《大教学论》一书写作的目的就是对教育这个“最复杂，最神秘的”“艺术中的艺术”提出“建议”，而这些建议基本上来自他对教育活动的种种“观察”。因此，这本书主要地是告诉人们怎样去“教”，具有很明显的“工作手册”的特征。这样一来，夸美纽斯本人很难达到对教育的内在规律加以完整的理解和系统组合的高度，很难在深层次上对教育的本质作出理论阐述。此后300多年来，尽管对教育的理论研究日益受到人们的重视，也取得了相当数量的研究成果，然而在教育基本理论体系的自身建设上，进展始终不卓，也未在认识上产生突破性的质变。对此，方展画(1990)认为，“从某种意义上来看，当代国内教育科学研究的水准尚停滞于实体论阶段，或者说知性认识阶段，教育理论研究的方法论主要是逻辑归纳法，其哲学基础多多少少是经验主义的。……教育理论亟待在方法上酝酿一场大的变革，从根本上改造现有的教育理论体系，使之臻于科学。”顾明远教授(1988)撰文认为：“教育学至今还没有一个严密的科学体系，其基本概念范畴混乱，缺乏深刻的理论论证，教育学中不少只是现象的描述，资料的堆砌，而理论概括却显得不够。”
教育学深深受制于哲学、心理学和社会学等理论，其描述的有效性首先决定于这些基础理论解决的可靠性，其倚重抽象思辩和现象直观的特点使教育学缺乏科学理论必须的严格详实的经验论证，这些先天限制使得以往设定教育学为科学体系的良好愿望在现实中往往难以完美实现。因而教育基本理论体系的不完善、不深刻、不成熟，使得远程教育学的学科也面临“逻辑起点”不严密的难题。
第二，从远程教育本身的发展史来看，远程教育有极其丰富的实践经验可资总结提炼。19世纪60年代产生于欧美的以邮递（通讯）形式开展教学的函授教育，已经具备了远程教育的一些基本特点，例如师生分离，利用媒体（单一的文字教材）进行异地教学等。二战期间，美国利用电视、录像等远程教育手段训练军队。在短短的六个月内，把1200万毫无军事知识的人训练成陆海空各种作战部队的成员，又把几百万男女青年训练成为制造军火、船舶的技术工人。这一成功的范例在当时世界上引起巨大反响，许多国家纷纷仿效，促进了第二代远程教育的发展。在我国，1958年7月，天津市首先成立了广播函授大学，接着，北京、上海、沈阳、哈尔滨和广州等地也相继成立了广播电视大学。1979年2月6日，中央电大和28所省级电大同时开学。进入20世纪90年代，计算机开始纷纷进入家庭，第三代远程教育开始迅猛发展。知识经济的即将到来，使得许多国家领导人意识到，扩大教育对象范围和提高国民人均受教育年限，是推进国家现代化，提高生产力发展水平的重要举措。终身教育思想深入人心，高等教育快速发展，成人教育迅速崛起，对更新教学手段，探索新的教学模式提出了更高的要求。在这种形势下，我国开始实施“现代远程教育工程”，至2000年，中国教育部已经批准31所高校开展现代远程开放教育试点，已注册人数186035人，其中普通高校招生22205人，全国电大系统招生163830人。
第三，传统的教学理论和实践的弊端日益显现。这里所说的传统的教学理论与实践，主要指教师借助语言传递教育信息的教学方式。这种方式存在诸多不足，如对教育者的素质要求很高，学生对教师的依赖性很大，以班级为课堂教学基本单位满足不了大规模的人才需求，教师不能很好地照顾学生的个体差异。远程教育使学生学习个别化、教育对象大众化、信息传输同步化成为现实。计算机网络的快速发展为远程教育开辟了前所未有的发展空间，也使它面临着一系列迫切要解决的问题，原先对远程教育的认识水平和理论水平已不能满足来自实践的需要，现实的巨大变革与理论的固步自封所构成的矛盾已造成远程教育自身的深刻危机，甚至是生存危机。如何在理性层次上对远程教育作出整体的辩证的把握，把现象的纷杂纳入本质的有序之中，对远程教育的发展提出合理的取向并加以理论上的导向，这些正是远程教育学学科面临的来自实践的呼唤。
三、远程教育学学科建设的目标取向
鉴于上述分析，我国远程教育学学科的研究和构建工作肩负着重大的历史使命。
第一，通过对远程教育领域的专门化系统研究，进一步丰富和完善人类对教育现象及其一般规律的认识和理解，从而为教育基本理论体系的建设作出应有的贡献。
众所周知，当代教育理论，尤其是教育基本理论的研究，大部分来自基础教育领域。从历史的角度来看，整个教育史的发展遵循着由初等教育而中等教育而高等教育这样一种顺序。相应地，在教育思想发展史上，大量的认识是来自于对普通教育实践的理论探索。很多都是封闭的课堂教育，而对师生分离的远程教育研究较少。实践中，微观领域往往用教育技术学（教育工艺学）的应用研究来代替整个远程教育的研究，远程教育的一般性理论研究贫乏。
但是，在远程教育迅猛发展和教育民主化的今天，上述传统必须变革。因为，如要对教育作出全面解释，离开远程教育的认识和研究是不可能的，特别是信息化、数字化发展的今天。目前，关于教育的基本要领的界定或基本原理的注释，多半囿于传统教育的认知视野。多给人一种以偏差全或残缺不全的感觉。关于“教育”的概念，是以有围墙的普通教育为设定对象的，它只侧重了人类文明对受教育者的影响，却未能揭示教育，特别是远程教育对人类文明进化的重要影响。
第二，针对远程教育这一特定领域的实际，依据对教育基本原理的理性认识，建立起由涉及远程教育的概念和原理组成的远程教育学学科及其理论结构，以实现对远程教育实践的指导。
“远程教育”是“教育”范围的一个特例。在研究远程教育时，必然会碰到远程教育的种种新的规定性（特殊性）。也正是由于它们，才使得“远程（的）”教育实践区别于传统的教育实践。相对于传统封闭型教育，远程教育在教育目的、教育对象、教育者、教育组织形式等诸方面存在着较为明显的区别，在远程教育与社会进步的关系上，表现出更大的丰富性、多样性和直接性，它对社会发展所起的作用是传统封闭的近距离教学所无法取代的，需要对它进行专门系统的研究，以显示出学科自身的“个性”，并在此基础上形成远程教育的概念体系和原理体系（包括与其他教育学科共有的和特殊的），完成对远程教育现象的特殊认识。
由于远程教育具有内在的特殊规定性，因而其理论研究便包括两方面：一是一般教育原理如何在远程教育中得以体现及其表现方式和途径，尤其是特殊表现方式和特殊途径；二是远程教育所具有的特殊原理或规律以及对远程教育诸多特殊性加以概括而产生的特殊概念。例如，远程教育具有师生准永久性分离的特点，这一特点是其特殊规律的一种表现。但我们的研究并不系统深入。远程教育中师生关系、地位、角色功能有哪些模式？……所有这些，都需要加以认真研究。
第三，从我国的文化传统及国情出发，立足于我国远程教育的改革实践，充分借鉴国外远程教育学科建设的经验教训和理论研究成果的同时，致力于建设符合与适应中国特点的远程教育学。
诚然，远程教育作为当今世界性的现象，具有相当大的普遍性和共性。“他山之石，可以攻玉。”对国外远程教育加以科学的比较和分析，对国外的远程教育研究成果加以科学的借鉴和“移植”，这应该成为我国远程教育学科建设中的一个重要组成部分。它可以使我们避免一些不必要的“重复劳动”和“认识弯路”，有助于我们站在世界的高度对远程教育作出更全面、更深刻的理解，尤其是在对远程教育内在原理的理解方面。
但是，任何科学研究都是在特定的文化传统和时代氛围中进行的，并设定一个具体的认识对象。因此，任何科学研究成果都或多或少地会打上个人的主观印记。中国学者进行的远程教育学学科建设，其认识的对象必然是、而且应该是受中国历史与现状规定的中国远程教育的实际，其认识成果也是为中国远程教育的改革和发展服务的。在学科建设上，全球论问题必须引起人们足够的重视：即原理和模式的关系问题，人们普遍认为，科学的东西是无国界的。这种说法有局限性和片面性。对事物或现象内在原理的科学研究，在理论上是立足于不分国别的，不过，同一原理在不同的条件下可以有不同的表现模式。就远程教育而言，远程教育的原理应该是适用于任何国家、任何民族的，但如何体现这些原理的操作模式，却要受到一个国家和民族具体条件的制约。远程教育原理是对远程教育本质的理性认识，是对远程教育普遍规律的揭示；而远程教育模式则是基于对原理的认识，是结合实际情况而选择的行为。如果说，远程教育原理是对必然性的认识，那么，远程教育模式则是对可能性或可行性的一种反映。H.Carfinkel(1976)提出民族方法论和Holfstede(1980)的跨文化研究结果，都证实了不同文化背景对人的行为模式的重大影响。因而，如何建立适合中国国情与特色的远程教育学是我国远程教育学者的光荣而艰巨的历史使命。