教师教育重心后移：动因与走向，本文主要内容关键词为：动因论文,重心论文,走向论文,后移论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
不断提升以“实践问题解决策略”寻求为内核的“实践方式”在教师专业发展中的地位，实现教师教育的第三次转变——面向教育实践的实践化转变，日渐成为教师教育改革的趋势。教师教育重心“下移”的势头日趋明显——教师自身、教育实践、个体知识、教育经验、教育情景、关键事件等日渐成为教师发展的根本性力量。[1]关注教育实践的本然品性，积极创建一种基于实践、在实践中、为了实践、与教育实践同构一体的教师教育形态迫在眉睫。
一、职前教师教育梦想的破灭：效能性质疑
教育是生活的功能，任何教育生活都兼具育生与育师的双重功能，教师教育的本原形态是教育生活，教师教育的朴素资源是教育经验。教师教育的生命系于教育实践，教育实践是教师专业发展的主阵地与主课堂，教师教育改革的核心问题是如何让教师教育在实践中结出硕果。“教育实践是因地制宜、因人而异的具体的个别的体验而形成的”[2]，它直接需要的是有效的教育经验、教育案例、教育故事、教育惯例，而非被教育研究者简化、还原过的符号与知识。在教育知识形成过程中，学者把一个个鲜活的教育经验“从它的背景和它的总体中摄取出来，舍弃它与它的环境的联系和相互交流，把它插入应该抽象化、概念化的区域即箱格化的学科的领域”[3]，使其失去了与教育实践的结合力和黏性；教育学者在把一个个生长在教育情境中的教育经验抽取出来形成教育知识之后，遮蔽了其本有的“随机性、新事物和创造性”，导致断源截流。教育实践是鲜活丰富、起伏跌宕的教育经验之流，要改进、优化教师的教育实践就必须从教育经验入手。然而，以师范教育为主体的教师职前教育的使命与生命线却是教育学识的创造与传播。从某种意义上说，也正是由于对教育知识阵营的坚守才招致了社会对师范教育的效能质疑与问责：师范生的工作能力与水平为何与社会期待相去甚远？社会期待的超重与渴求，使职前教师教育苦不堪言。实际上，职前教师教育的主体功能定位理应是教育知识理念的传授，至于从教能力培养，师范教育只承担打基础的功能。实践证明：师范生只有在入职后无数次的理论与实践兼顾的“双路径学习”[4]中才最终走向成熟。无视教育实践的育师效能，试图通过短期教育实习、准教师实践培养出专业成熟教师的企图，都是对教师专业成长规律的漠视。其实，师范生毕业后进入真实教育实践、获得完全教师身份并不意味着教师专业发展的完成，而是真正意义上的专业发展进程的启动。①因为教师教育的核心目标是“整合理论与实践”，“背离理论与实践相结合的原则，一味向教师传授理论知识，却没有帮助他们将这些理论知识付诸实践，其结果必是徒劳无益的”[5]。教育实践才是教师发展的真正导师，教师与教育实践间的鱼水关系决定了职后教师教育才是教师教育的主体与重心。合理的理念都会得到实践的无声回应。20世纪90年代以来，我国职后教师教育新形态次第涌现，如校本培训、师徒合作、行动研究、经验反思、博客交流等几乎引领教师教育主流。这表明：我国教师教育由“职前为重”向“职后为重”的后移现象已经非常明显。正如佐藤学所言，当代教师教育变革的时代性特征之一就是教师教育话语正在发生着一场“从考查教师‘做了什么’转向教师‘为什么这么做’”，从“制度论逼近”向“存在论逼近”的转变。相对而言，“在制度论逼近中，是寻求作为教师的立场与作用；但是在存在论逼近中，则是寻求作为教师的实然方式和存在方式”。[6]因此，教师教育转变的实质与走向就是面向实践化的转向。
二、教师教育实践转向的里程碑：“新中心”的形成
随着实践转向的来临，教师教育系统的新支撑点日益清晰：教育理论退居边缘地位，实践性知识的创生与自构成为教育实践的重要环节，日益成为教师教育的枢纽环节；教师个体是教师教育关注的焦点，对教师个体性的尊重、对个性化发展方式的寻求成为教师教育的核心追求；走出专门教师教育机构(尤其是大学)的狭隘空间，直面课堂教学实践，开展以课为本的研修，成为教师教育效能提升的新增长极。总之，在实践转向的新潮流中，教师教育的“新中心”摇身一变而成了实践性知识、教师个体与课堂教学实践。
(一)实践性知识的登场
教育实践是复杂、多变、生成中的，这就决定了教育知识、教育理论不可能成为解开所有教育难题的万能钥匙。对教师而言，真正有效的教育知识一定是境脉化、个体化、案例化与综合化的，那种游离于教师生活背景的公共教育理论、符号化与结构化的教育认识、视角化与理想化的教育见解都难能融入教育实践。任何教育实践都具有个体性、情境性、流变性与整体性四大特征。所谓“个体性”，是指一节课只有一名教师来负责，教师独处于自己的课堂教学场域、生活在自己的教育世界之中，他在创造着属于自己领属的教育世界，其应对教育问题的所有教育决策、教育行动都是自己专业个性的外显与反映。所谓“情境性”，是指教师的所有教育观点、教育行动都不可能是完全自主的一种想法或反应，置身其中的教育情境、生活背景时刻在无声地钳制着他。在某种意义上，教育情境是教师自我的构成者之一，与教育情境互动、互构、互摄是教师自我的真实存在样态，教师的所有关于教育的想法、做法都是其自我与环境合谋、共生的产物。所谓“流变性”，是指教育实践是恒动、流变的，常变常新性是其主要存在特征，教师只有机智应对才能驾驭实践，深入到教育实践的核心。所谓“整体性”，是指教育实践是立体多维、关联整合的有机体，时刻需要多方面的认识与策略来应对。教师在教育情境中所面临的每一个问题都可能“牵一发而动全身”，引起教师全力以赴式的反应与应对，因为“每一个问题都把其他问题看做是它的生态条件”[7]。与之相应，教师的每一个教育行动相对于教育实践整体而言，都会产生对教育活动整体带动的效应。教育实践的特征决定了教师最需要的是能够应对个体性教育实践的个体知识、背景性知识、实践智慧与案例性知识，就是对特定教育难题有效的“特效”知识——实践性知识。“教师在特定情景中的日常工作经验塑造了他们对于教学的认识。”[8]实践性知识是一种随着教师个体、教育情境、教育势态变化而不断生成着的知识，是教师在行动反思、经验重构、自我调适、即兴创作中形成的一种行动理论与体知，它与教师身体是直接统一的。实践性知识是主导着教师教育实践的物质性力量。实践性知识的登场让我们看到教育理论的局限，看到教育实践的本性，看到教育实践对教师的特殊知识性要求。实践性知识内构于教师的教育实践之中，它才是教师在教育实践中的真正立基点。
(二)个体本位的确立
教师教育是面对具体个体展开还是面向抽象群体展开？如果说教育实践始终是一种个性化的实践，那么，我们可以大胆地推论：不存在普适性的教育理论，只存在对于特定教育境遇、特定教育问题、特定教育主体有效的教育理论。因此，教师教育活动的开展不能瞄准抽象的“一般教师”，而应该关切每个具体教师的专业自我的发展状态与发展需要。优秀的教师与优秀的教育实践一样，各有各的不同，每个教师、每种教育实践都有其独特的优秀的方面。教师教育活动的开展可以面向一般教师或教师大众，但其落脚点却是每个教师个体的风格培育与优势铸就。每个教师都是独特的“那一个”，都面临着独特的教育境遇，都有其独特的情景认知方式与成长轨迹。教师教育实践化转向的含义之一就在于帮助学生学会用独特的方式来应对置身于其中的独特教育背景。针对相同的教育问题、教育情境，不同教师凭依的经验理论理解的方式不同，致使他们会做出与众不同的策略性应对，进而形成迥异的实践图式。实践是多样化的，究其根源，其一与其赖以生发的特殊教育时空、背景密切相关，其二与教师的独特教育个性直接相关。教育实践催生着教师个体、个性的形成，教师个体、个性的参与又催生着教育实践的分化与特色化。教师的教育个性是其独特自我在教育实践舞台上的显现，是教师对“自己是谁”、“自己的教师形象如何”等问题的行动性应答。走向实践的教师教育就是要为教师教育个性的彰显提供舞台与空间。与复杂教育实践相适应的是个体化教师的诞生，是教师的教育个性的绽放与彰显。确立教师个体在教育实践中的本位地位，全力构筑教师个体轴心化的教师教育体系，将细节性关怀送达每一个教师个体，是教师教育实践化转变的内在要求。
(三)课本研修的风行
教育实践，尤其是课堂教学实践理应是教师教育世界的引领者与缔造者，理应成为教师教育体系的新中心。进入21世纪以来，从院校培训走向校本培训、从大学研修课堂走向一线课堂教学实践日益成为教师教育改革的主流，扎根课堂教学实践，积极参与课堂教学文化的培育与创新，逐渐成为教师专业发展的立基点。当前，尽管以校为本、校本研修是新型教师教育实践的代名词，但校本研修并没有真正表达当前教师教育以校为本的真实状态，没有触及教师专业成长的关键点——课堂教学实践。这是因为校本研修、校本培训强调的是以对学校范围内面临的突出教育难题的探讨与解决为教师专业发展的契机，以教师专业学习共同体的构建作为教师专业发展的依托，其最大优势是有利于实现教师与同事及时共享教育经验、分享教育智慧，有利于实现学校的快速发展。因此，校本教师教育制度的真正立足点是学校发展而非教师个体发展，换言之，在其中教师个体专业发展只是其附属品而已。实际上，教师教育的基础性问题是教师个体的专业发展问题，而教师个体的展示舞台与生存环境是自己的课堂教学，是教师在课堂教学生态中的“行中思”与“知行思的交融与互动”。只有抓住课堂教学实践，教师个体专业发展问题才能被正确描述与有效解决。鉴于此，我们认为：校本研修、校本培训的根基是教师在课堂教学实践中的学习与发展，是“以课为本的研修”。准确地说，校本研修的内核是教师以课堂教学为本的自我反思、自我教育、自我发展活动。从校本研修走向课堂研修，从以校为本走向以课为本，从教师群体授课走向教师个体的课堂行动研究，体现着当代教师教育变革的走向与实质。课堂教学既是教师专业水准的试金石，又是教师专业发展的助推器。在课堂教学实践中，教师积累着应对多变教育实践的图式与策略，深化着对课堂教学活动的认识与体验，形塑着自己的专业自我与专业精神。对教师而言，课堂教学实践就是一次接受课堂文化洗礼，它冲刷着教师的陈腐教育哲学，过滤着教师的过时教育观念，优化着教师的教育策略，迫使教师面向教育实践发生合情合理的转变。课本研修是教师专业自我的日常化修炼，是当代教师教育实践化转向发生的明证与焦点，其在教师教育地位中的微妙擢升与日益风行标志着教师教育实践化转向已悄然来临。
三、教师教育实践转向的理性基点
教师教育实践转向是教师教育发展情势的自然要求，它内生于教师的教学工作之中，是教师教育改革深度适应、自觉回应教育实践需求的必然结果。
(一)实践逻辑的发现
传统教师教育所秉持的“旧三论”依据的是教育者头脑中的逻辑——思维逻辑、演绎逻辑。用主观逻辑来框套教育实践，使之发生格式化的转变、顺应教育者的主观意图与要求，是这种逻辑的主要特点。其实质是，“现实抵抗观念”[9]。观念逻辑、主观逻辑是教师教育者心目中的逻辑而非教育实践本身的逻辑，是外在的逻辑而非教育实践本己的逻辑。布迪厄指出，实践是一列自带轨道的火车，即使少了任何个人计划所起的自发或强加的组织作用，也能赋予实践活动以规律性、统一性和系统性，也可以自在运转，这就是实践逻辑。[10]实践逻辑的存在决定了教育工作的实践者——教师无法超脱教育实践情势的制约，不能不在乎自己的实践感，要实现那种完全的自主与理性只是一种幻境。在教育活动中，“实践的逻辑是自在的逻辑，既无有意识又无逻辑的控制”，它是“任何实践感的逻辑”，[11]是教师参考各种实践活动的内在生成法则。简言之，实践逻辑就是教育实践自我存在、自在展开、自发自导、自我推动的逻辑，它构成了教师所有教育行动的引力场，诱导着教师这枚置身于其中的“小磁针”发生倾向性偏转。教育的实践逻辑也决定了教育实践不可能顺从外来教育理念、教育指令的役使，教育实践的效能是由教育实践自身与教师共同决定的：只有当教师顺着教育实践的内在势头来变革实践时，其教育行动、教育策略才会被教育实践所认可；教师只有根据教育实践衍生的自然规律来调整自己的教育意图，建构相应的实践性知识时，其教育目的才具有现实可能性。在教育活动中，承认教育实践的自在性，顺从教育实践的内生法则，是教师创造有效课堂教学的前提性条件。深入认识教育实践，遵循教育实践的内在逻辑，是教师教育改革富有生命力的保证。
(二)教育情境的回归
实践逻辑的存在要求我们走进教育实践的内部来探讨教师教育的改革问题，适当抛弃那种站在教育实践之外“关注”教育实践的认识论。教育实践的内在构成有两部分：教育行动与教育情境。所谓教育情境，就是“人必须对其作出行动的各种具体细节的总和”[12]，是多种影响教育行动的因素的同时在场、相互碰撞与共同聚会。教育实践的现实过程就是教师针对无形、模糊的教育情境的一种尝试性行动。当这一尝试性教育行动暗合了教育实践的内在逻辑，教育实践的效能随之彰显；当其没有得到实践逻辑的积极回应，随之导致无效能的教育实践。所谓“教育效能”，就是教育实践的实际变化与教师的现实期待之间的吻合程度。当然，教育情境是随着各种新因素的介入而不断变化、重构。教师面对的“学生在变，教师在变，气氛在变，时间在变”[13]，动态变化性是教育情境的本质特征。这就决定了，教师在面对教育情境发出教育行动之前首先需要解决教育策略的抉择问题，“策略能用来对付习性生产的不可预测而又不断更新的境况”[14]。所有真正的、真实的教育问题“只能在其背景中被正确地提出和思考”[15]，在情境、背景中思考教育问题的解决方案就是教育策略的选择与建构的问题。换言之，此即教师的专业在走向成熟，教师教育改革的预期目标不断实现的过程。莫兰指出，知识、思想的发展不是将之束之高阁、置于静态的书本之中，而是要“把任何事件、信息或知识放置于它们与其环境的不可分离的联系之中”[16]，重新回归于其产生母体——背景与情境中，使之在与背景、情境的自然互动中去转变、去更新。显然，知识形态的情境化转变就是策略。在回归教育情境的要求下，教师教育教授给教师的不应是教育知识，而应是教育策略，力促教师形成善于“对付随机因素、意外事件和不确定性，根据在前进途中获取的信息修改前进的计划”[17]的能力。从某种意义上说，回到教育情境中去，是教师教育实践化的具体体现。主要在教育情境中而非在大学教师教育机构中思考教师专业发展问题，是教师教育实践化转向的理性立基点之一。
(三)实践智慧的支持
教育情境是个变数而非常量，针对教育情境形成教育学理解和教育行动策略只是教师整个教育实践的一个环节而非终点。只有将这些情境化的教育理解与行动策略落实为教育实践智慧时，教师教育帮助教师实现专业成长的最终使命才能实现。尽管教育情境在变，但什么时候变化，如何变化，这是教育时机问题。等待捕捉和利用教育时机是对教师的实践智慧的考量与修炼。所谓实践智慧，就是一种“对特殊事物的知识”[18]，是在流变的教育情境中针对特定问题以变应变的教育机智。在教育活动中，实践智慧是教师基于教育实践逻辑的伟大创造，是教师在个性化的教育学理解、教育境遇中生成的种种效能卓异的创意。独特的教育情境解读视角、对教育活动的全身心投入、适切性教育行动策略的形成是教师实践智慧的三个重要环节。其中，看待教育情境、捕捉教育问题的独特眼光是教师的教育创意的生成起点，因为“现实、情境、意义、关系不是现成赋予的，而是通过学习者主体的话语实践构成的”[19]；教师对教育活动的倾心参与与深度关注是教师抓住教育时机的基本条件；教师对合情合理、效能卓异的教育策略的提出是教师的教育创举生成的关键环节。对教师而言，每一点教育实践智慧的形成都没有现成范例可资借鉴，它需要教师在特定教育情境中作出“即兴创作”和机敏应对。实践智慧是教师的一种身体化语言，是教师动用全部有效教育经验来解决当下教育问题的一种似本能性反应，是我们“在情境中保持着的瞬间的、积极的行动，从情感上、从反应上，由衷地行动”[20]。实践智慧不可复制，不可机械推广，不可永续存在。实践智慧就是教师个体的再现与身份证明，它“在某种程度上决定着我们是谁，我们已经成为什么人，我们能够感知、理解和做什么”[21]。教育实践智慧是教师教育实践化转向的物质支点和有力依托。关注和提升教师的教育实践智慧是敦促这一转向深入、持续发展的实践路径。
注释：
①教育实习不同于教育实践。在教育实习中，师范生的身份是实习教师、准教师，他们不完全承担教育职责，身处于教师圈子之外，不能构成完整意义上的教育实践。