语文追问式评课的三个维度，本文主要内容关键词为：维度论文,评课论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓追问式评课，就是以对话的方式，回顾并认定教学事实，追溯并反思教学理念，以期获得教学启发的活动①。在李海林等语文教学名师的倡导和带动下，追问式评课成为语文教研活动的新取向。在追问式评课中，执教者获得与评课者平等对话的机会，可以充分了解评课的视角和依据；评课者要倾听执教者的理念，揭示教学活动得失的原因。总之，追问式评课的主要目的不是对课堂教学作出价值判断，而是帮助教师总结得失，获得启发，促进教师的专业成长。追问式评课作为一种新型的评课方式，对于促进语文教师成长，进而推动语文课程改革具有重要的实践价值。
本文结合追问式评课的典型案例，对追问式评课的维度予以探讨，以期促进追问式评课的策略研究，提高追问式评课的质量。我们认为，追问式评课至少有教学指向、教学形态、教学效果三个维度。
一、审视教学指向
教学指向是教学活动的先导，是教师为实现教学目标预设的教学内容的纲领性表达，通俗地说，就是“教师课前想教什么”。
正确的教学指向是课程目标得以实现的基本保证，也是教学内容得以确立的基本前提。教师将自己对课程目标和课程内容的理解与把握转化为教学指向，根据教学指向确定教学内容，进而设计教学活动，最后在课堂上实现这个教学指向。因此，教学指向在课堂背后起着关键作用。教学指向的不当直接导致教学内容出现问题。王荣生指出，一堂语文课，如果教学内容不明确或者有偏差，那么无论教学方法多么先进，无论课堂气氛多么活跃，无论师生表演多么精彩，也绝不能称得上是一堂好课②。所以，教学指向是设计教学活动的基本依据。基于此，笔者认为，教学指向应是追问式评课中的出发点。
审视教学指向，首先是要引导教师确立教学指向的意识，改变当前一些教师在设计教学时教学指向模糊的现象；其次是要掌握确立教学指向的依据，避免有的教师在确立教学指向时的盲目性和随意性。确立一堂课的教学指向，主要应基于两方面：其一是根据文章本身的特点，这既包括文体本身的特征，也包括相同文体的不同表达；其二是要根据学生的需要，充分考虑学生的年龄特征和课程标准提出的相应要求。总之，在追问式评课中，评课者应引领执教者树立教学指向意识，并立足于文本自身特征和学生需要，审视教学指向。
李海林曾与执教《在马克思墓前的讲话》的高老师对话③。高老师起初将“文章的层次结构”和“语言的情感内涵”作为主要教学目标。李海林对他进行了一连串追问。
李：这篇课文与其他文章相比最大的特点是什么？它与其他文章最大的不同是什么？
高：它是一篇悼词。
……
李：你在课堂里讲到了吗？
高：……我不是很具体地讲到了：悼词由三个部分构成，一是写死者去世的时间、原因及死者的身份，二是写死者的生平、贡献及对他的评价，三是表达我们的缅怀之情。
李：……那么你教悼词的这三点与你教文章的结构层次是什么关系呢？
高：我主要是把它作为一个引子……
……
李：最能体现这篇课文特点的，是悼词的特性，但这方面的内容，你只准备作一个引子；而并没有体现这篇文章特点的结构层次方面的东西，你却作为了主要的教学内容。这不是与我们在上面达成的共识相反吗？
高：嗯……
在把握学生学习规律的基础上，课文本身的特点应成为确立教学指向的重要依据。正如《普通高中语文课程标准》所指出的：“在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。”④针对课堂上教学指向与文章特征相违背的情况，李海林通过连续的苏格拉底式的追问，引领高老师陷入自相矛盾之中，使之进而意识到：既然是一篇悼词，就应该将悼词的具体读写知识作为教学指向。具体来说，这堂课应从“写悼词要总结死者的成就、贡献；在总结死者的成就、贡献的时候，要分条说”的方面来教“文章要有层次”；从“悼词是要寄托哀思的，寄托哀思的办法有两种，一种是直说，一种是隐含地说”这样的角度来教“语言的情感内涵”。
二、明辨教学形态
教学形态是教学活动的呈现形式，是课堂上由教学内容和教学方法结合成的结构样态，通俗地说，就是“教师课堂上实际教了什么”。
教学形态是预设教学内容能否真正转化为实际教学内容的关键因素。教学形态是教学目标、教学内容、教学方法的统一体。从教学设计的过程来说，预设的教学目标决定着应采取的教学内容，继而决定着应采取的方法；而从教学实施的过程来说，实际采取的教学方法决定着实际的教学内容，继而决定着教学目标的达成程度。因此教学形态不仅反映着教师“是怎么教的”，而且反映着教师“教了什么”。不同的教学形态不仅存在着教学方法的差别，而且也造成实际教学内容的差别。基于此，笔者认为教学形态应成为追问式评课的焦点。
明辨教学形态，首先要使教师明确教学形态的类型，避免当下不少教师对教学形态的理解含混其辞，将“小组讨论”、“自由发言”与“体验”、“活动”等概念混淆的现象；其次是要把握选择教学形态的依据，避免当下因理性的缺失而为哗众取宠搞的种种“表演”⑤。正如《义务教育语文课程标准》指出，学生语言能力的发展具有阶段性特征，“不同内容的教学也有各自的规律”，应该“根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略”⑥。不同的教学内容要有不同的教学形态。
总之，在追问式评课中，评课者应引领执教者依据教学目标确立教学内容，由此组织教学程序，选择教学方法，明辨教学形态。
李海林曾与执教《核舟记》的王老师对话⑦。王老师认为，这篇课文教学的一个重点是让学生“体验”核舟的精巧。对此，李海林展开了以下的追问。
李：如果不是让学生“体验”的话，那是让学生怎么样呢？
王：就是你所说的那样教嘛：同学们，中国古代劳动人民很勤劳，很有智慧。他们在很小很小的东西上刻的东西，很精巧很精巧，如何如何嘛。
……
李：这是一种“知性”的教法，就是教“认知”。我向学生阐述这样一种事实，表达这样一种判断，使学生形成这样一种认识，这实质上是一种“知性”的教法，就是把一种知性的认识教给学生。学生最终的学习成果，就是获得一种命题：中国古代工艺品是很精巧很精巧的。——你觉得我这个教法跟你这个教法有什么不同？
王：当然有不同了。我这个教法是让学生自己体验，让学生亲身经历。
……
李：你这堂课的主体，就是在“搞活动”。
学生学习课文，如果仅仅掌握老师对课文的解读和老师从课文中归纳的知识，那是无益的。阅读教学的主要任务是促使学生“会”读，明白“作者怎样把意思用语言表达出来的”、“怎样通过语言体会作者的意思的”。针对两种不同目标的教学，李海林通过追问，引领王老师对两种不同的教学形态进行对比，使其逐步认识到其差异之处：“认知”的教学，师生的行为方式是“认知”，行为指向是“知识的认识”，呈现的结构形式是静态的、单向的；而“活动化”的教学，师生的行为方式是“搞活动”，行为指向是“体验”，呈现的结构形式是动态的、交互的。在谈到课堂重建时，王老师说，如果重新设计，会让学生模仿课文里的描写，表演人物的动作，这也是活动化的教学形态。
三、反思教学效果
教学效果是教学活动的价值体现，指教师的教学行为对学生发展所产生的实际作用，通俗地说，就是“学生最终学到了什么”。
教学效果反映着教学设计的合理性，是衡量教学活动价值的根本依据。长期以来，语文课堂教学对于提高学生语文素养所起的实际作用，一直比较笼统。正如梁启超所说，学生学习语文犹如在黑箱中运动，学生东撞西撞，能够从黑箱中撞出来的顿悟了，撞不出来的人就只能沉浸在语文的黑箱之中⑧。吕叔湘在1978年也指出：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的程度，恐怕还认识不足。”⑨教学效果差的问题现在恐怕还没有解决。一堂语文课的教学效果往往难以测量，也往往为评课者所忽略。基于此，笔者认为，教学效果应是追问式评课的落脚点。
反思教学效果，首先是引领执教者明确评判教学效果高低好坏的依据，以教学目标的达成程度为衡量教学效果的基本准绳；其次是要深刻把握教学目标的内涵，要使教学目标清晰明朗，防止教学目标模糊笼统，以至于教学效果的评判无据可依。如解读课文的目标可分解为“课文说了什么”、“作者为什么要这样说”、“文本是如何表现这些内容的”、“我们可以如何来理解”，鉴赏课文的目标可分解为“你喜欢不喜欢这个文本”、“你喜欢文本的什么地方”、“文本的这个地方为什么好”等。总之，在追问式评课中，评课者要引领执教者明确教学目标的内涵，认清教学目标的达成程度，反思教学效果。
综上所述，我们从促进教师审视教学指向、明辨教学形态、反思教学效果诸方面阐述了追问式评课的三个维度。在追问式评课中，教学指向作为教学活动的先导，是评课的出发点；教学形态作为教学活动的呈现形式，是评课的焦点；教学效果作为教学活动的价值体现，是评课的落脚点。从教学指向、教学形态、教学效果三个维度来追问，有利于促进语文教师提高自身的理论修养，加深对语文学习规律的认识，从而有效提高教学设计的水平、教学实施的水平、教学反思的水平，在此过程中实现专业成长。教师是学生学习活动的组织者和引导者，教师的专业成长对于推动课程改革具有重要意义。基于此，我们认为，从教学指向、教学形态、教学效果三个维度来追问，是提高追问式评课质量的根本基点。
注释：
①根据笔者目前所掌握的资料，尚未发现对“追问式评课”的定义。这是笔者尝试作出的定义，有待讨论。
②王荣生：《听王荣生教授评课》，上海：华东师范大学出版社，2007年版，第197页。
③李海林、高俊：《一堂课应该有一个教学指向》，《中学语文教学》，2009年第11期。
④中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准》（实验），北京：人民教育出版社，2003年版，第16、7-8页。
⑤蒋艳：《语文课堂教学“表演”现象探因》，《中国教育学刊》，2009年第11期。
⑥中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，2001年版，第16页。
⑦李海林、牟靖：《“搞活动”是语文课堂的基本教学形态》，《中学语文教学》，2009年第5期。
⑧转引自魏本亚：《语文课堂教学预设与生成的哲学思考》，《徐州师范大学学报》，2007年第6期。
⑨吕叔湘：《语文教学中两个迫切问题》，《人民日报》，1978年3月16日。
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