学习型园本教研团队的“修炼”——学习型组织理论带来的启示，本文主要内容关键词为：学习型论文,学习型组织论文,启示论文,团队论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代，美国麻省理工学院的彼得·圣吉提出了学习型组织的思想，立即深受推崇，成为当今最前沿的管理理论之一，被很多知名企业在实践中加以运用。学习型组织的“学习”强调三点：一是强调与工作不可分离的“学习”，即工作学习化，学习工作化；二是强调个人学习基础上的组织学习；三是强调“学”后必须有“新行为”的学习。
学习型组织有多种模式，但是无论哪种模式，都体现了这样几点要素：(1)拥有终身学习的理念和机制；(2)建有多元回馈和开放的学习系统；(3)形成学习共享与互动的组织氛围；(4)具有实现共同愿景的不断增长的学习力；(5)工作学习化使成员活出生命意义；(6)学习工作化使组织不断创新发展。
在学习型组织中，成员们胸怀大志，心手相连，相互反省求真，脚踏实地，勇于挑战极限及过去的成功模式，不为眼前近利所诱，同时以远大的共同愿景，以及与整体动态搭配的政策和行动，充分发挥生命的潜能，创造超乎寻常的成果，从而由真正的学习中体悟工作的意义，追求心灵的成长与自我实现，并与周围的世界产生同感。
一、“修炼”学习型园本教研团队的意义
“学习型社会”构建的“大厦”必须由许多“学习型”基石组成，这其中也包括由幼儿园教研团队建设而成的学习型组织。
虽然彼得·圣吉并没有谈到学习型园本教研团队，但是与其他组织相比，学习型园本教研团队的构建更能够实现学习型组织理论的核心要素，如园本教研团队更能体现现代管理中“以人为本”的理念，园本教研活动以及幼儿园氛围更能体现学习的意义和价值。此外，“修炼”学习型园本教研团队也有利于幼儿园和教师自身的发展。
提出学习型组织的圣吉认为，未来真正出色的组织将是那些能够设法使组织全体成员全心投入，并有能力不断学习的组织。因此，幼儿园想要得到长远发展，想要在竞争中脱颖而出，必须把自己建设成“学习型幼儿园”。园本教研是一个发现问题，研究问题，解决问题的过程，是幼儿园不断完善自己的一条途径，而打造学习型园本教研团队无疑能为幼儿园的发展提供源源不断的动力和活力。
从教师个体的发展来说，教师的学习离不开良好的学习环境，而学习型园本教研团队为这种环境的创设提供了支持。
如果没有一个具有学习氛围的团队，那么教师的反思学习将得不到支持，甚至遭遇伤害；如果没有这样的学习团队，那么教师的合作学习将得不到保证；如果没有这样的学习团队，教师的行动学习将得不到鼓励，甚至遭受压制。因此，只有打造好这样一个“学习团队”，教师才能更好地进行教学反思、合作学习，从而获得专业成长。
二、“修炼”学习型园本教研团队面临的困难
（一）缺乏主动学习的意识
园本教研应该是以建立一个持续促进教师发展的学习型组织为出发点，提倡教师从孤独的个体反思者转向共同建构的研究共同体。但教师自身主动学习意识的缺乏，却是幼儿园打造学习型组织面临的最大困难。
因为在很多教师看来，工作后写反思、写体会等专业学习并非出于自愿，更多的是迫于“任务”的需要，而参与教研活动也只是工作内容之一；此外，幼儿园紧张而忙碌的工作使教师很难在身心疲乏的状态下，把自己看作学习型组织的一员，去参与在他们看来“可有可无”的专业学习活动。
（二）缺乏教研务实的精神
园本教研的目的是以专业研究的方式解决幼儿园中存在的问题，但是由于人们对园本教研目的和意义把握不清，使得园本教研最终的实施不是面对实际存在的教学和管理问题，管理者把园本教研看作是教师个体的事，一厢情愿地希望以鼓励做科研的方式来促使教师科研能力的提升，并进而对教师教学科研的能力和主动性作出判断，最终使园本教研成为了一个新的教学评价的平台，失去了它原有的本意。
由于缺乏教研务实的精神，教研团队中的成员很难产生一种真正触动教师心弦的“共同愿景”。
（三）缺乏教研民主的氛围
在园本教研活动中，教研民主氛围的缺乏常常会造成“一人唱独角戏”的尴尬。由于很多教研内容往往是由管理者或教研组长确定主题，在讨论教研问题时，教师没有发言权和自主权；在解决教研问题时，教师没有评价权，在这样的氛围中，就会形成教师“旁从”的地位，教师很难作为“学习的主体”参与到教研活动中。
另外，园本教研的活动过程中，很多教师还会过多考虑复杂的幼儿园人际关系，不愿意或者不敢表达自己的真实感受或疑惑，这样的氛围给学习型组织中“团体学习”的形成造成了很大障碍。
三、如何“修炼”学习型园本教研团队
（一）建立自我超越的教研团队
自我超越是心理学家马斯洛的需要层次理论中的一个重要内容，他认为个体在满足了维持生命的基本需要之后，必然要有一个自我实现的需要，即个人的价值需要在实践中得到体现，个人的自尊和成就感得到满足。笔者认为，园本教研团队首先要进行“自我超越”的修炼，最主要的方法是帮助教师理解自己，提供教师挖掘和展示自我潜能的机会，并在此基础上，鼓励教师规划和表达个人愿景。
要做到完全理解自己是不可能的，但是我们可以在自觉与主动的探索过程中，逐渐了解自己。对教师来讲，日常工作给予了他们多种展示自我、体现价值的机会，但由于教师所处环境中的一些不利因素（如教师的求同思维、习惯性自我防卫等），导致了教师行为缺乏反思性、自主性，教师似乎“被抛”在某种只能被动适应的情境中。而教师只有不断主动选择和实践自身的想法，才可以摆脱这种被动成为某个人的状况。
为此，笔者认为可以在组织氛围的改善上来帮助教师理解自己，实现“自我超越”的修炼，如建立一定机制增加教师的良性互动，实现教师的有效交流（如共同研读经典书籍）；针对教师的发展弱项，鼓励教师关注、剖析自身发展的问题，为教师提供或创造展现自我的机会；幼儿园不仅要建立鼓励学习、关注人才培养的机制，而且还要建立鼓励教师主动参与幼儿园决策和表达自己诉求的制度，唤起教师参与自身发展、自我决策的积极性。
（二）建立拥有共同愿景的教研团队
“共同愿景”是组织成员所共同拥有的意象或景象，它创造出“众人是一体”的感觉，并遍布到组织的所有活动，使各种不同的活动融合起来——内心渴望能归属于一项重要的任务、事业或者使命。彼得·圣吉说过：“如果没有共同愿景，就不会有学习型组织。”可见，“共同愿景”在建立学习型组织中具有的重要作用。
在幼儿园教研活动中，教研的“愿景”一般是由园长或者教研组长提出，这就无法确定所有教师能否接受这个“愿景”，或者有很多教师对这个“愿景”抱怀疑态度，不予认同，也就不可能为这样的“愿景”而努力，更不可能激发起自身的创造力，甚至会采取冷漠、不遵从、勉强的态度。
因此，在建立教研团队的“共同愿景”时要循序渐进，不能把园长或者教研组长设定的“愿景”强加于教师。在确立园本教研的“共同愿景”时，要做到两点：重点宣传教研“共同愿景”对教师发展的有利之处，唤起教师的重视；充分收集教师对教研“共同愿景”的反馈意见（可以用问卷或者座谈讨论的方法），让教师在行动中参与。
在这两点基础上，通过不断的对话、交流与互动，将教师的个人愿景逐渐纳入到教研团队的“共同愿景”中，从而被教研团队中每位教师所认同。
（三）建立扁平式组织结构的教研团队
扁平式组织是学习型组织的重要特征，“地方为主”的扁平式组织是指这种组织会尽最大可能将决策权延至离“最高”阶层或公司总部最远的地方。
在传统的教研团队模式中，教研组长往往扮演着“决策者”的角色，而教师是被动的“实施者”，这种僵化的等级权利型的教研团队组织结构不能发挥教研团队中每位教师的热情、能量与知识。
而在建立学习型园本教研团队的过程中，必须将教研任务的决策权向教研团队组织的结构下层移动，以最大的可能让每位教师面对所有的研究任务，让每位教师以行动的自由去实现研究的构想，并让每位教师对产生的结果负责。
只有当教研团体的成员对自己的行动有真正的责任感时，他们学习的主动性才是最强的，学习的速度也是最快的：只有当使命、愿景以及价值观结合在一起并产生认同感，教研团队中的每位成员才能连接成一个真正的整体。
如何建立扁平式组织结构的教研团队，笔者认为可以尝试建立“值日教研组长”制度，让教研团队的每个成员轮流承担“值日教研组长”的角色，为了很好地组织当日的教研任务，“值日教研组长”不得不主动了解与教研内容有关的所有知识，并有意识地学会掌握整个教研流程；而教研团队中的其他成员因为接下来也会承担“值日教研组长”的职责，他们也必须认真对待每一次的教研任务。
但管理者必须要注意的是，当“值日教研组长”做得不到位而使教研任务失败时，要尽量对其宽容，这样才能形成民主、宽松的教研氛围，以激励所有教师愿意主动接受教研任务。
（四）建立团体学习的教研团队
团体学习要求组织内成员达到真正的沟通与交流，目的是集思广益，达成共识，进而促使个人更快发展。为此，可以采用深度会谈的方法，即每个人自由发表自己的想法，共同思考。在这里借用美国近年来流行的一种团体学习法——六部过程，来说明如何促成团体学习。
首先确认并选择问题。我们需要明白我们希望发生什么样的改变；然后经过讨论列出我们需要考虑的问题；再进行集中讨论，筛选出主要的问题；对问题解决的理想状态进行描述。
其次是分析问题。到底是什么阻碍了我们达到问题解决的理想状态；分析存在的有待搞清楚的问题；找出并证实产生此类问题的关键原因。
第三是产生可能的解决方案。从我们应该如何改变现状出发，理出多种可能的问题解决方案和思路；最后根据实际情况确定可行的方案表。
第四是选择并规划解决方案。明确达到目标的最好途径是什么；认识并理解可能存在的对可行性方案的评价标准和意见；在使用何种评价标准方面达成一致；制订和监督改变进程的计划，并制订衡量方案效果的评估标准。
第五是贯彻方案。在方案执行过程中，要随时注意我们是否在按计划行事；如果有必要就要贯彻解决例外问题的方案，然后再执行总体方案。
第六是方案执行效果的评估。对共同选定的解决方案的效果进行评估，并找出仍未解决的问题；最后问题是否已被解决，并能够在未被解决的问题上达成一致。
从中可以看出，整个过程中从问题的确立到解决方案的提出，每一步都没有一个固定的假设，每个团体成员都享有问题提出和解决的“话语权”，问题或方案的最终汇聚并不是建立在否定他人的想法之上。问题和答案起初总是被“悬置”的，这样个体之间的有效沟通和交流才成为了可能，个体才算真正地在团体中进行了学习。为此，参照这样的方法论上的内涵，我们还可以创造出更多的团体学习的形式，以此来支持学习型园本教研团队的形成。