历史意识建构与历史教育，本文主要内容关键词为：历史论文,意识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史教育是在历史知识的学习、生产和传播的过程中，通过沟通个人与社会、历史与现实，从而完善人格修养、涵养人文素养、培育公民能力，进而服务人生发展和促进社会健康的学习实践活动。中学历史课程的具体目标是“从历史中汲取智慧，从而提高学生的整体素质”[1]，进而“运用唯物史观对社会历史进行观察和思考，逐步形成正确的历史意识”[2]。要实现这样的一个系统宏大的以“人的发展”为中心的教育目标，必然要经过具体的知识学习、方法习得、思维训练、能力培养的扎实的过程，必然要深植于日常教学中的问题思考、认知提升、灵感积累和思维发散，也必然是以历史意识活动为基础的。因此，基于历史知识和历史意识联动的思维活动，是历史教育得以成功的引擎和推进器。 一、历史知识：历史意识的结晶 历史学习首先是对历史知识的学习，什么是历史知识？于友西认为，“所谓历史知识，是对人类过去的客观存在（即历史的发展过程）的反映。它以人类的过去为认识对象，是对这一特定的认识对象的主观认识。”[3]这里显然不是指某个具体的个人对“客观存在”的“反映”，而应该是集体的共性“反映”。而作为历史事实的存在方式，历史知识是一种立体的存在。“任何一个历史知识都是一定历史时期的产物，在一定历史背景下出现的，有实实在在的内容，否则不能称为历史知识。”因而“历史知识都需具备三个基本要素：历史知识的时间性、空间性和内容的实在性。”[4]这也说明，历史知识是对具体时空内容的表达，也必然要反映具体时空的共性。从历史知识的生成和存在状态看，“历史知识的生成可以分为两个阶段：一是历史知识的个人生成，二是历史知识的社会生成。”“这一过程又可细分为以下四个阶段：（1）问题意识的生成；（2）史料的搜集和考辨；（3）史事的解释和评价；（4）历史编纂或文本生成。”[5]也就是说，历史知识是一个社会化的过程，也是一个不断规范化、学术化的过程，这正说明历史知识是集体历史意识交融、历史认知达成的结果。 历史知识作为集体历史意识的结晶，是人类文化得以保存、延续和传承的重要载体。国学大师钱穆先生说：“若一民族对其以往历史了无所知，此必为无文化之民族，此民族中之分子对其民族必无甚深之爱，必不能为其民族有奋斗牺牲，此民族必将无争存于世之力量。……故欲使其国民对国家有深厚之爱情，必先使其国民对国家以往历史有深厚之认识。”[6]正因为历史知识承载人类文化，它必然反映着人类的集体历史意识。对历史教育而言，就是要通过历史知识的学习和理解，从而建构新的历史意识。那么，如何看待和定位历史知识，对历史教育而言至关重要。 由上述历史知识的性质可知，历史知识不是历史事实本身，而是对历史事实的抽象、概括等主观反映；历史知识不一定是客观历史规律的表达，而是一种主观认知。与自然科学知识相比，历史知识必然包含主体的价值判断和主观认识。因而，历史知识无法通过实验来验证，只有将主观置于客观之中重新加以理解，才能对历史事实、历史知识进行再认识。也就是说，历史教育是认识历史事实、理解历史知识、促进历史自我认识的过程，是历史事实、历史知识和历史认识的相互融合深化的过程，这就是历史学习的一般过程。 在历史教育中注重历史知识的传授是不容置疑的必然和不可逾越的阶段，但学习历史知识能否生成历史智慧，则取决于如何对待历史知识。因而，把学习历史知识理解为历史认识生成的过程，是历史教育的头等大事。可以说，没有生成就没有理解，而生成则要基于社会发展的需求和要求。如此，才能保证历史教育的社会服务功能。“在历史教育中，能否以正确的知识概念育成对社会进步的理解基础，培养学生合乎时代需要的社会判断力，是历史教学成功与否的基本标准之一。”[7]这种“社会判断力”就是通常所言的“历史智慧”，历史知识作为历史智慧的基础，学习历史知识的本意在于获得“历史智慧”，这是对历史教育目标的概括性和一般性表达。但在实践中，历史知识的学习过程常常被理解为记忆、接受和再现的过程，根本原因就是把历史知识视为固化的结论，甚至等同于历史事实本身，因而把历史学习变成“不假思索”的接受。 实际上，尽管“构成历史知识的要素就有四个：第一，人物（包括个人和群众）；第二，时间（包括年、月、日、朝代、帝号、年号等）；第三，地点（包括地区、位置、地理环境等）；第四，事件（包括社会生产、阶级斗争政治生活、科学和艺术的活动等）”，但“构成一个完整的历史知识需要有这样几个条件：第一，要有人、时、地、事等要素；第二，这些要素彼此之间是有内在联系的；第三，它反映了历史活动（或过程）的真实情景。”[8]这就是说，历史知识是历史事实与人的关系的反映，而且应该是正确的反映，这正是历史意识的应有之义。理解这种“关系”的过程，正是历史智慧生成的过程。实践中，虽然人人都可以学习历史知识，但并不是人人都可以从中获得历史智慧，而能否获得历史智慧，又直接影响历史知识学习的动机和效果，也就影响到历史教育的质量。“倘若不具备历史智慧，就会被历史知识反映的历史表象和过程所困扰，无法厘清历史的本质和规律。只有具备历史智慧的人，才能披云雾睹青天，从纷纭复杂的历史知识中总结出闪耀真理光芒的历史经验。”[9]因此，历史知识的学习必须以历史意识活动为旨归，只有历史意识活动才能还原并建构历史事实、历史知识和历史学习之间的本质一致性，历史智慧则孕育其中。 二、历史思维：历史意识的活动 “历史思维”是历史学科发展和历史教育领域的核心概念和重要内容之一，近三十余年来，学界的相关研究成果颇多，但总体上存在“重方法、轻内容；重过程，轻结果；重思维，轻知识；价值取向也存在偏差”等问题[10]。因此，“历史思维能力培养”问题一直难以真正落地，于历史教学实践而言难有实质性改变。究其原因，一是历史思维能力的研究还比较粗浅，国内已有的研究成果并没有充分体现历史学科的特点，历史思维能力培养也就只能从经验出发；二是历史思维能力研究未能深入历史知识的学习过程，也就不能吸引广大中学历史教师将其应用于历史教学实践；三是历史思维能力研究过于学理化，常常陷于思维科学或心理学的藩篱，在历史教育领域的探讨也是较多集中于学理而疏于学问实践。 从历史教育的角度看，历史思维是基于历史知识与现实社会发展需求间相互关系的认知与理解。正如约恩·吕森所说：“现代历史思维是在历史科研方法论指导下，对过去经验的认知方法和一种新型的与当代需求紧密联系的辅助性历史知识的结合。”[11]这就是说，历史知识作为历史意识的结晶，自有其所反映历史事实与当下关系的客观规定性，而对这种反映认识和理解，就是历史思维的过程。因而，历史思维的本质，就是历史意识的活动。反之，没有历史意识活动的历史思维，则只能是一种没有价值干的思维体操。例如： 对“门户开放”政策的理解认识，应从它的各条内容入手加以分析，才能认清其本质。①任何条约、口岸或任何既得利益，不加干涉，实质上是承认列强在华的既得利益；②各国货物一律按中国税率征收关税，实质上是取悦英国的政策，因为当时英国控制中国的海关管理权，而取悦英国的目的是为了使他支持美国的政策；③各国在各自的势力范围内，对他国的船只、货物运费等，不得征收高于本国的运费，实质上美国企图凭借在全球首屈一指的经济实力，得以插足任何一国的势力范围，最后达到独霸中国的目的，可见其浪子野心。如果能坚持这样分析，学生能透过现象看本质，思维的深刻性就会得到提高。[12] 案例作者对美国“门户开放”政策的分析是用来支撑“培养学生思维的深刻性”的，分析的内容和方式是教学实践中普遍使用的办法。但问题是这样的一种分析和讲解，能否体现出学生思维的深刻性值得怀疑，因为先入为主的政治性观念，严重制约着作者的思想和分析过程。要而言之，案例中分析是一种就事论事的分析，而且带有强烈的感情色彩，缺乏“历史的态度”和“客观的立场”。这看起来是一种研究立场问题，实际上反映了“历史意识”的缺乏，即没有体会出“门户开放”政策与中国的近代发展和现代“富强”的变迁关系，也缺乏从全球视野来认识这一政策在实践中的具体运作。 “门户开放”政策作为美国外交史上一项重要对外势力扩张政策，给中国近代发展带来了深刻影响，但如果仅从“侵略”的立场来分析，所得的历史智慧就会是比较片面的“狼子野心”，虽然“侵略”的后果是客观的存在。至少，在教学实践中应该多些角度。首先，从美国“开放政策”的内容看，正如案例所分析的那样，必然对中国构成了“侵略”之实，但要实现所谓的“机会均等”，必须要有一个前提存在，那就是中国必须是“主权独立”，否则就无所谓“机会”。 正因如此，“1909年11月6日，在著名的《诺克斯计划》中，美国国务卿诺克斯在满洲铁路中立化问题上特别指出，这一计划的实施……自然需要中国、日本和俄国以及与锦瑷铁路合同有特别利益的英国和美国的合作。这一方案对日本和俄国的好处是显而易见的。这两个国家都已经充分表示赞同门户开放政策和满洲贸易机会均等，并保证中国主权不受侵害，因而，可以期望他们……”“当然，使用保护中国主权的字样并不等于事实上起到了这种作用。”[13]同时，既然使用了“保护中国主权”的字样，也自有其必然的价值，也是不应该忽略的。其次，美国提出这项政策必然要考虑其可行性，从清政府的外交政策看，“门户开放”是有被清政府接受可能的，因为“当时清王朝的做法也有利于‘门户开放’政策的提出：一是允许列强在华利益‘一体均沾’，这是自鸦片战争以来西方列强采取的惯用手段。二是清王朝始终抱定‘以夷制夷’的思想。在三国‘干涉还辽’时，两江总督致电总理衙门，要求清廷‘因势利导，与之结欢，让以便宜，在所不惜，庶可以制东西两洋’。在俄国利用镇压义和团运动占领我国东北之时，湖广总督张之洞也曾提出：在满洲实行‘门户开放’，引进英、美、日等多国力量来迫使俄国退兵。”[14]因此，“腐朽的清政府对这种均势局面的形成和美国门户开放政策的提出也负有一定的责任。”[15]当然，这项政策也是美国自身实力、战略需要和大国关系综合作用的结果。如果从更长远的视角审视，对‘门户开放’政策的理解就更不应该仅作案例所呈现的分析和认识，我们在“门户开放”的过程中也不断学习，逐步变被动为主动，努力寻求有利于自己的发展之路。“中国是‘门户开放’政策最早实施的场所，为维护自身权益，中国曾在《九国公约》中与所有缔约国共同承担保持远东‘门户开放’的义务，后因日本全面侵华、各缔约国妥协纵容而遭破坏。1978年起，中国主动实行对外开放政策，运用‘门户开放’原则加快了参与经济全球化的步伐，成为当今国际社会正在迅速崛起的大国。”[16] 总而言之，从历史中能得到什么认识，取决于怎样认识和为什么要这样认识，这就是“历史意识”最简单的呈现。历史意识的丰富程度决定着对历史的认识水平，也就是历史智慧的高低。 三、历史意识：历史智慧的源泉 “历史意识”是一个使用范围很广的概念，在不同学科领域和语境下，其含义有很大差异。当然，这并不是说“历史意识”不是一个科学的概念，恰恰说明“历史意识”于历史学而言，是无所不在的灵魂，是历史学社会价值的体现，“历史意识已成为历史学与历史之间巨大裂缝的强力胶水。这是历史意识日益普及化和社会化的主要原因。”[17]历史学通过历史意识的生成、建构和传播而获取生命力，也因此而不断丰富和多姿多彩。历史学的产生、发展和不断更新，从根本上说是历史意识活动的表现和结果；历史哲学的产生、发展和不断更新，从根本上说是历史意识的沉淀、升华和哲学化；历史教育的产生、发展和不断更新，是历史意识的传播、互动和不断建构的过程；至于文学、艺术、科学、自然及其他学科中的历史意识活动和体现，则是历史意识作用的发挥和不同的表现形式。因此，要给“历史意识”下一个涵盖各方具体含义的定义自然是不容易的，换句话说，对历史意识需要从不同方面、不同维度去理解。 从历史知识角度而言，“历史意识是指人们由历史知识凝聚、升华而成的经验性心理、思维、观念和精神状态。”[18]历史知识反映人们对于历史事实的认知，“包括史实和史论两个方面：史实是指历史事物、历史现象、历史材料、历史人物、历史事件、历史过程和历史线索等内容之构成；史论也包括历史本体理论，即历史史观、历史概念、历史结论和马克思主义有关的基本原理、基本观点和方法论。”[19]历史知识作为历史事实、历史意识和历史认识的混合物，是学习者的历史意识得以建构的基础，是历史思维加工的对象。要从历史知识学习中获得历史智慧，关键在于能否领会凝聚其中的历史意识。 比如，关于中国近代史上的“中体西用”这个概念性知识，人教版普通高中课程标准实验教科书·历史3第14课《从“师夷长技”到维新变法》一课是这样表述的：“于是，他们（洋务派，引者注）提出‘中学为体，西学为用’‘师夷长技以自强’的思想。这就是说，洋务派肯定封建制度，强调以封建纲常伦理作为国家安身立命的根本，同时主张采用先进科学技术，目的是挽救江河日下的封建统治。”[20]这显然是在说，“中体西用”是以“挽救江河日下的封建统治”为目的的，那么，即使“主张采用先进科学技术”也不值得称道。这种评判是以历史事实为基础的，各要素也比较齐全，但如果在教学中照单全收，也无非是得出一个“无用”、“破产”的结论，也就谈不上历史智慧。 对于这样的概念性知识，首先应该对其做一番“追根溯源”的工夫，明了其到底涵盖了怎样的史实。诸如其“提出者”、“时间”、“基本含义”、“主要活动”及其“结果”等，教材已基本表述并基于这些做出上述判断。教学中需要进步一了解的是“中体西用”到底反映了什么问题？除了“主张采用先进科学技术”外，还有哪些内容值得学习和重视？它之于今天还有怎样的意义？ 如果教学中跳出“体”“用”之争的框架，就能发现“中”“西”之间的关系价值。从历史发展的长程看，“体用之争”是权宜之计，应时而变；“中西相遇”是永恒问题，事关整体。这个问题“是自近代以来中国人不断探索的问题，也是使中国人倍感困惑的问题。”也是当今中国发展需要面对的问题。如此可知，“‘中体西用’即‘中学为体，西学为用’，作为转型社会的一种文化模式，是近代中西文化交流冲突的产物。”“大体经历了‘艺（器物）—政（政制）—教（文化）’的嬗变过程。”[21]“‘中体西用’是中国近代的早期改良主义者和洋务派的精英们对中西文化关系思考的结果。这个命题既表达了中学与西学的结合，又规定了中学与西学的区分。”[22]这种“长程”的历史眼光、现实与历史对照的视角，正是历史意识的典型表现，由此得出的历史认知已近于历史智慧。