当代美国中小学生道德养成的学校策略——托马斯#183;里克纳的理论与实践，本文主要内容关键词为：托马斯论文,美国论文,中小学生论文,当代论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B82文献标识码：A文章编号：1001-022X(2007)02-0134-04
如何对处于未成年阶段的中小学生实施卓有成效的道德教育，促进他们道德意识和道德行为的养成以积淀道德品质，是当代各国德育研究者和教育界人士普遍关注的问题。在西方，一些德育研究者鉴于学校德育在中小学生品德教育中的重要地位，进行了多种模式和内容的理论与实践研究。美国当代著名的发展心理学家和教育家、科特兰纽约州立大学教育系教授托马斯·里克纳(Thomasl Lickona)是这一领域的代表性人物，他完整地提出以“品格教育”为核心的道德教育理论，并将其融入中小学校的道德实践中，探索出了学生基本道德养成的一系列可操作强又颇有成效的的途径和方法。
二战以后，美国取代欧洲成为世界的经济中心。但正如唯物史观的社会存在与社会意识的不同步性原理所揭示的那样，美国的社会风尚和道德建设并没有随着经济的高速发展而同步提高，尤其是中小学生的思想道德状况日益呈现出滑坡的严重局面。暴力与破坏行为、讲粗话、考试作弊、欺辱同学、执迷顽固、偷窃、吸毒等等成为中小学校普遍存在的道德问题，美国社会奉行的个人主义价值观使青少年的自我中心意识不断增强，而公民责任感不断减弱。此外，离婚率居高不下引起的单亲家庭也越来越多，许多青少年由于家庭破裂而产生道德缺陷，一味追逐物质享受成为他们的价值尺度和生命目标。中小学生的这种道德衰退和道德教育的“每况日下”(里克纳语)使里克纳感到万分忧虑，他强调指出：“日益棘手的道德问题——从贪婪到虚伪，从暴力犯罪到自我毁灭(诸如吸毒和自杀等)——使人们普遍感到道德教育的重要性。”[1] (P9)
里克纳选择了价值观这个关键问题及路易斯·拉特斯的“价值观明晰”模式，并将其置于中小学生道德实践中进行客观地分析和批判。“价值观明晰”的基本观点在于：教师没有必要去尝试教授价值观，他们的工作只是帮助学生明晰自己的价值观。里克纳对此不以为然，他认为“价值观明晰”突出了重要的道德问题让学生思考，并鼓励他们缩小自己所认同的价值标准与个人行为之间的裂沟。然而，价值观明晰却把事实概念与道德问题混为一谈，“它将肤浅的道德相对主义四处扩散到校园。”[1] (P9-10)在里克纳看来，研究中小学生的道德养成问题，其理论与实践所指向的德育目标要有明确价值取向，而不能模棱两可。他认为，在美国社会里，虽然存在多方面的价值冲突，但也存在着诸如正义、诚实、文明、民主进程及尊重真理等普遍认同的客观道德标准。作为价值观教育的重要基地，学校不仅要让学生们认识到价值标准，还要依靠各种途径和方法使他们理解、吸收并且践行这些价值。里克纳甚至认为，中小学生的美德教育是美国“民主的基石”。
里克纳认为尊重与责任是两项最重要的道德价值观，两者构成普遍公共道德的核心。他在其著作《完善人格教育》中指出：“尊重和责任这两个价值观居于普遍的公共道德的核心地位，它们在个体利益和社会利益双方面都有显著的客观意义，尊重和责任价值观对促进健康人格的发展，对增进人与人的关系，对人类民主的社会，以及对公正和平的世界都必不可少。”[2] (P250)可见，尊重与责任有其客观的、可以展示的价值，它们在促进个人与整个社会的善的品格的形成中起着至关重要的作用。尊重意味着尊重自己、尊重他人、尊重所有形式的生命及其所生存的环境。而责任作为尊重的延伸，尊重他人就会引起对他人的重视；重视他人就会为他人的利益产生一份责任。除了这两个基本的道德价值，里克纳认为还有诸如诚实、公平、宽容、谨慎、自律、乐于助人、同情心、合作、勇气和一系列民主价值。这些具体的价值标准都是尊重或责任的表现形式并有助于它们的实现。在道德价值多元化并经常发生冲突的美国社会里，尊重与责任及其表现形式共同构成了人们行事的道德基础。
价值观作为道德教育首先要澄清的问题，为开展道德养成理论研究定了基调，也为学校传授道德内容、寻求具体的道德养成途径、方法确立了总的原则和目标。在对尊重与责任这两项最重要的价值观阐释之后，里克纳将其置于以“品格教育”为核心的道德养成理论研究中，对品格的三要素——道德认知、道德体会、道德行为及其关系作了深入的研究。
在学校教育中帮助中小学生进行道德养成，就是要通过学校、教师对学生的道德心理进行科学的阶段性分析，根据道德的发展规律，结合学生道德认知能力的发展以及道德情感的陶冶，对其道德行为进行有计划、有组织地反复训练，使之形成稳定的行为习惯，从而将社会道德规范内化为他们的道德心理结构，凝聚为良好的道德品质。养成教育之所以关键，在于由此形成的良好的道德行为习惯会逐渐积淀为品德素质，使个体在日常生活中的行为符合道德习惯。
里克纳的道德养成理论集中体现在他的品格教育研究方面。品格教育是当前美国道德教育的一个重要流派，也是实施道德养成教育的核心所在。但在美国，什么是品格教育，理论界仍然众说纷纭。很多品格教育家也意识到正确界定品格教育的定义对于道德实践的重要性，但由于涉及到纷繁复杂的内容，人们分歧较大，莫衷一是。经过比较研究，里克纳把品格界定为三个互有关联的要素：道德认知、道德体会和道德行为，并认为品格形成是几种要素交互作用、彼此影响的过程。
道德认知由道德意识、认知道德价值、道德推理判断等基本素质构成。道德意识要求学生能够感受到身边的事情是否存在道德问题，进而把抽象的尊重与责任的价值观介入具体事实的解释之中，在对道德准则的正确理解基础上进行推理判断。道德体会(里克纳也将这一概念称作“品格的情感层面”[1] (P53)，类似于我们所使用的道德情感概念)由良知、自重、同情、崇尚善、自我控制、谦虚等要素构成。良知是形成道德体会的首要因素，学生只有认识到何谓正当之事并认为有责任这样做时，才会在内心形成信念。自重的基本涵义是尊重自我，能进行自我估价，认清自我价值。同情就是能够设身处地地去关心他人的感受，体会与他人和谐相融的意义，树立起尊重他人的价值观念。崇尚善是学生优良品格形成中对善的追求。自我控制和谦虚则使学生在面对道德选择时避免越出伦理的轨道，是对自制力弱的强化与自我放纵的有力约束。这几种要素的有机组合使得道德体会所包含的针对自我、他人与善制本身的体验不断深化，也使道德认知在自我意识增强中达到成熟。这样，道德体会与道德认知一起构成道德意识养成的主要内容，而道德行为的养成是道德认知和道德体会共同作用的结果。道德行为包括能力、愿望和习惯三个方面的因素。通过能力的培养，学生可以把道德判断和道德体会转化成实际道德行为的作用力；愿望是学生选择符合社会要求的道德行为的一种激励，良好的动机愿望往往是从事道德行为的前提；习惯作为长期坚持道德行为的结果，将会产生一种道德惯性，无意中起着履行道德行为的诱导作用。
这样，学生的道德养成就是一个提高道德认知、深化道德体会、增进道德意识、养成道德行为习惯的循环过程。具备了正确的道德认知素质，才会对行为做出是非善恶的正确判断；这样，内心的情感体会因素就会产生对不道德的行为的排斥或谴责，由此道德主体就会对其行为做出合道德的恰当选择。反之亦然，道德行为的正确判断和选择也会反过来增进道德认知的发展，引起道德体会的更加深刻。可见，道德认知、道德体会与道德行为三者间并非单独发挥作用，而是彼此交织在一起，形成相互影响的互动关系。道德养成的教育及其实践，就是要把道德认知的形成与道德行为习惯的培养结合起来，这也是符合道德实践与道德认识相互作用规律的。
里克纳的道德养成教育突出“品格教育”特色，通过传授学生道德知识，提高道德认知能力，培养他们的道德情感，进而达到其道德行为养成的目的。归纳起来，里克纳将中小学生道德养成理论付诸实践的途径和方法主要体现在以下五个方面。
第一，开展隐性教育，营造校园道德文化气氛。隐性教育是指把道德内容贯穿、渗透到课外和学校外活动之中，寓教于乐，寓教于文，使学生在潜移默化中接受教育[3] (P4)。可见，隐性教育体现了这样一种思想，即道德存在于人们的现实生活中，人的道德行为的养成不能远离生活而成为空中楼阁。校园生活占据了学生的大部分时间，因而通过校园生活渗透德育意识富有很强的实效性。学校道德文化氛围作为实施隐性教育的重要方面，对学生良好品质的形成具有重要影响，积极的道德文化能够提升其道德行为水平，而消极的道德文化则使人变得堕落。
里克纳把隐性教育理念运用于美国中小学校的道德教育实践中，认为营造积极的学校道德文化氛围要通过校长、老师和学生的共同努力。学生道德养成所必需的环境——学校要具备充满活力的管理气氛，校长与学生、老师要一起创造良好的道德文化氛围。在学校里要强调一种公正、严谨的纪律和安全有序的环境，要努力创建彼此互相尊重、关心和肯定的集体，要积极营造鼓励学生参与的民主课堂环境。具体来讲，校长在道德和学术上要起到表率作用，能在校园环境中塑造、提升学校的价值观念和维持校园的纪律制度，使学校在师生心中充满一种社区感[1] (P310)。作为教师，要对所有学生的学习能力充满信心，对他们的学习愿望加以鼓励；经常关注学生学业上的进步，对学生取得的成绩表示认可和赞扬。作为学生，应该对学习责任和班级及学校的行为准则非常明确，要在学习上勤勤恳恳，脚踏实地。学校中的每个人之间都应当相互尊重、公平协作，学校要利用一定的时间开展道德问题教育，强调提高师生道德素质的重要地位。
第二，通过课程教育进行道德养成。里克纳认为，德育课程之外的其它学科所蕴涵的道德内容也相当丰富，利用课程教育培养学生养成良好的道德品质是一种劝善和启智相得益彰的方法。他指出，学术课程作为学校教育的主要内容，便于教师用来培养学生的价值观念和道德意识。在美国中小学校里，除注重在文学、历史等文科教学中渗透道德教育外，也在理科教学中对学生的道德意识养成进行启示和诱导。在中小学自然科学的课程教学中，美国教师会让学生了解历史上各个时代的科学家们的卓越贡献，鼓励学生学习科学家不畏艰难、刻苦钻研与发明创造的精神。里克纳还认为通过课程教学，学生可以掌握许多课堂外的知识，如对环境问题的关注、对动物的尊重与责任感的培养等等。这样，学生们就会认同道德规范而深切关注别人以及他们周围的世界。里克纳的观点代表了当代世界德育教育的流行观念，正如国外有学者指出的那样：“人格教育不是一种独立的学科，任何学科都可以实施人格教育：课程的最高目的是道德，应帮助学生发展道德判断能力，使他们清楚什么是高贵的、善的、值得一辈子去追求的。”[4]
第三，民主模式下的课堂生活。在美国中小学校里，培养学生道德品质的具体方案通常要以民主模式来实施，使学生能以平等的身份参与班级的管理。这一点首先体现在如何维护课堂纪律的问题上。课堂纪律是维持课堂教学有序进行的基本条件，教师要注重培养学生自觉遵守纪律的优良品格，使本来意义上是他律的课堂纪律变成学生的自律。那么，学生怎样才能自觉地遵守纪律呢？里克纳提出老师要“让学生主动维护良好课堂纪律的首要途径是同学生一起制订纪律”；“同学生一起共同讨论制定课堂纪律显示出课堂社区互相尊重、相互服务的好处。”[1] (P104-105)可见，放弃由老师单方面强制执行而让学生民主参与共同制订纪律，有助于培养学生对课堂纪律的“主人感”及遵守纪律的“道德责任感”。这与德国古典哲学家康德的“心中的道德律”具有异曲同工之妙！康德认为“绝对命令”转化为人们履行道德行为的自由意志之中，体现了“行动的一切德性价值的本质取决于道德律直接规定意志”[5] (P98)。对学生而言，他们自己参与制定的纪律如同置于心中的道德律，内心会充满常新的敬畏，易于心悦诚服而不是被动地接受和遵守纪律。
里克纳认为，民主模式还充分地体现在班会的讨论中。班会提供了学生体会民主的机会，让学生们有可能共同讨论如何把班级管理的更好以及自己应该如何做才能有助于集体的融洽。这种观点是很有见地的，因为学生在民主氛围中能自主地根据自己的认识、判断来选择一定的道德规范、准则，并按照自身方式进行道德意识培养，从而逐渐获得并提高道德判断能力与实践能力。由于班会要定期把大家召集起来而成为一个思想交流的空间，班会讨论就使学生要认真倾听别人的见解并增强其理解这些观点的能力。同时，这一场所使学生在集体中获得表达自我的机会而养成自尊意识，也有助于他们正在形成的良好道德意识的巩固，而且还为他们未来成为国家民主体制的参与公民奠定了基础。
第四，利用讲故事的方式进行道德教育，并鼓励学生进行道德思考。里克纳在考察美国中小学生道德教育实施过程中，发现利用讲故事进行道德教育可以促进学生道德认知和道德体会的发展，有利于道德行为的养成。品格教育研究者基尔帕奇克认为，讲故事能创造对象的体会依赖，刺激学生成善的渴望；故事能提供大量的良好示范，这种示范在儿童的日常行为环境中经常缺乏；故事能够使学生熟悉他们需要知道的行为规范，能够帮助学生认识他们的生活[6]。可见，通过讲故事，学生就会被故事情节深深吸引，心灵就会受到触动，内心的道德体会油然而生，就会在一段时间内反复思考故事里人物的道德示范，并参照日常生活进行自我激励。这样，作为道德教育的手段，讲故事就产生了明显的、令人信服的作用。美国著名心理学家劳伦斯·科尔伯格在他建构的道德认知发展阶段理论中，就采用“两难故事讨论法”来对儿童进行道德意识和行为养成的教育。
在利用讲故事进行道德教育时，里克纳建议学生不要仅仅停留在对故事内容的了解上，还必须根据故事人物的行为来判断真实道德生活中自身及别人的行为正确与否，并认真地进行道德思考。实际上，进行道德思考的过程也就是学生发展道德认知能力、道德判断能力的过程，它对中小学生养成道德意识、履行道德行为是极为重要的。当代美国中小学校的教师们非常注意针对学生认知水平参差不齐的特点，以多种形式培养他们的道德思考能力，取得了较好的效果。如选择与学生生活密切相关的道德问题展开讨论，让学生对这些问题充分发表自己的见解，并鼓励学生之间展开辩论。在每次讨论后，教师会根据学生现阶段的认知能力进行下一轮讨论前的准备，通过观察学生思维变化来构思如何继续提高他们道德推理、判断能力的方式方法。
第五，进行角色模拟训练，培养学生的道德主体意识。与我国传统的德育方式不同，美国的中小学校在对学生进行道德教育时注重师生的双向互动，反对单纯的道德说教灌输，主张在营造积极的校园道德文化氛围中调动学生的内在因素，鼓励学生以主体身份进入道德教育的具体过程，从而激发他们主体参与的积极性，使道德教育产生内化效应。
里克纳设计的“角色模拟训练”就是这样一种有效的方法。里克纳认为，通过给学生设置场景，角色进入，引导他们身临其境地进行道德体验，“可以激励学生摆脱对问题的肤浅认识”。[1] (P248)角色模拟训练寓教于乐，把硬性的道德灌输方式转化为一种参与性强、富有乐趣的活动。这对于中小学生来说，是培养他们观察、思考能力的一种有效的方式。因为学生在扮演某一道德角色时，他就会忘却“本我”而进入该人物的内心世界，以角色身份来思考所面临的问题，采取相应的处理方式。经过长期的角色模拟训练，学生就会自然而然地把所设场景中的角色思维和道德选择、决断程序运用到现实生活的道德实践中。
“品格教育”理论形成于学校的道德教育实践中，通过道德认知、道德体会和道德行为等三个要素的彼此制约、相互促进使学生在接受学校道德教育过程中获得知、情、意、行等多方面的丰富和发展，因而具有很强的实践性。托马斯·里克纳的“品格教育”理论及相应的道德养成策略在美国中小学校成功地应用、实施后，引起广大教师和教育工作者的高度重视。“品格教育”理论与科尔伯格的道德认知发展理论一样，都注重个体的道德认知能力的提高，并以此来促进道德推理判断水平的提升。两者的不同点在于，科尔伯格的道德认知发展理论过于重视道德认知能力而忽视道德体会(道德情感)在道德养成中的重要作用；而“品格教育”理论则注重个体道德体会的培养，把道德体会与道德认知的结合看作履行道德行为的巨大动力。此外，由该理论派生的具体道德养成方法善于从学校道德生活的细微处入手，显示出较强的实用性和易于操作的特征，便于道德教育实践者接受和运用。
当前，我国未成年人的思想道德教育引起了社会、学校和家庭的广泛关注，因为他们的思想道德状况如何，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运。他山之石，可以攻玉。切实加强和改进我国中小学生的道德教育，有必要研究国外先进的德育理念和方法，吸收和借鉴他们的长处为我所用。里克纳以“品格教育”为核心的道德养成理论及实践策略对我国中小学校道德教育有着重要的启示。首先，要在进行道德显性教育的同时重视隐性教育的作用，积极营造符合我国中小学校实际特点的道德文化氛围，把道德教育渗透到学校课程和学校生活中去，使学生潜移默化地接受教育。其次，为改善我国中小学校德育形式单一、忽视学生道德实践能力培养的不足，要开展形式多样的道德教育方法，如故事讨论法、角色模拟训练法，以培养学生的道德认知能力，增强道德情感，铸造道德意志，逐步养成良好的道德行为习惯，最终凝成良好的道德素质。再次，要结合我国中小学校的实际情况，营造鼓励学生参与道德价值评判活动的民主的课堂环境，以提高他们进行道德判断和选择的能力。最后，要发挥中小学生在德育过程中的主体作用，充分调动他们在德育实施过程中的积极性和主动性，努力为他们提供形式多样的道德实践机会，促进其良好品德的形成。