“知音文化”的知音——《伯牙绝弦》课堂实录及评析，本文主要内容关键词为：知音论文,课堂实录论文,文化论文,伯牙绝弦论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
执教／罗才军 评析／王崧舟
一、纵情吟诵识知音
师：（板书课题）今天我们来学习一篇古文，讲述的是两千多年前春秋时期的一个故事，谁来读读这个课题？
生：伯牙绝弦。
师：“绝弦”是什么意思？
生：弹完这一曲，这一生就不再弹琴了。
师：那“伯牙绝弦”呢？
生：伯牙把琴弦割断，从此再也不弹了。
师：这究竟是怎么回事呢？请大家认真读课文，按照自己的感觉至少读三遍，努力把它读正确。
（生自由朗读课文）
师：一读就能明白，课文讲述的是谁的故事？
生：伯牙和子期。
师：抓住了这两个人物，我们也就把握了文章的大意。毕竟是古文啊，你们觉得哪些句子比较难读或者要提醒大家注意？
评析：学习的起点在哪里？学情。初读的标准是什么？正确。“毕竟是古文啊”一句，是对学习起点的自觉尊重，也是对初读标准的坚决捍卫。所谓生本理念，既非一厢情愿的“尽可能多地尊重学生”，也非一意孤行的“尽可能多地要求学生”，而是将二者融为一体。
生：（读）子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终生不复鼓。
师：有些语言，我们是因为不理解才觉得它难读。谁理解这句话的意思？
生：钟子期去世了，伯牙认为这个世界上再也没有他的知音了，所以就把琴摔了，把琴弦也剪了，这一生再也不弹琴了。
师：“谓”是什么意思？
生：想。
师：古文中有些字眼确实不太好懂，没有注释的时候，我们还可以借助工具书。（出示：谓：①称为。②认为，以为。③评论）你觉得“谓”在这里应该是什么意思？
生：认为、以为。
师：那么“乃”呢？
生：“乃”是“于是、就”的意思。
师：理解了这些词语之后，我相信同学们能读得更好。
评析：预设越是精细，生成越是精彩。问题在于，我们预设什么？目标、重点、流程、语言、练习、提问、板书……但很少有对学情的预设。如果说前述的种种预设是某种预先设定的话，那么，学情显然是无法预先设定的。但是，学情却可以设想，也必须先做某种设想。这不正是生本理念在教学设计上的生动呈现吗？我们看教师对“谓”字的教学，显然是预设精细所生成的课堂精彩。预设学情，方能对症下药。
（生读此句，准确而有韵味）
师：真有古文的味道。还有哪个句子比较难读？
生：（读）钟子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山。”我觉得这句话比较难读，尤其是“兮”字后面要做一下停顿。
师：你知道了怎么断句。为什么要在“兮”字后面停顿？
生：因为注释里说“兮”是个语气词。
师：你看，借助注释不仅能帮助我们理解句意，还能帮助我们朗读呢。这个“兮”和前边的“哉”一样都是语气词，相当于现在的“啊”，在这样的词后面一停顿、延长，古文的韵味就出来了。不信我们来找个同学读读。
（指名读，读得很有韵味）
师：我们一起来读读，注意读好“哉”和“兮”后面的停顿。
评析：古文诵读，难在断句。辨别难点，点到为止，止于停顿，善哉！
师：难读的句子都会读了，谁能一口气把这篇古文读下来？
（生朗读全文，很有韵味。全场掌声）
师：没读几遍就能把一篇古文读成这样，我真想说一句：善哉！老师也想来读一读。
（师范读，全场掌声。生齐读，明显有进步）
二、高山流水明知音
师：我们从课文哪些句子中能形象地感受到伯牙善鼓琴，而钟子期又真的善听呢？
生：（读）伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山。”志在流水，钟子期曰：“善哉，洋洋兮若江河。”
师：怎么理解呢？
（师提醒生可借助注释理解句子，生说出大意）
师：他在理解这两句话的时候，有注释的就借助注释，没注释的就联系上下文用自己的话来补充，这是学习古文的好方法。这两个句子中的“善哉”和第一句当中“善鼓琴”“善听”的“善”意思一样吗？
生：“善哉”的“善”是“好”的意思，“善鼓琴”“善听”的“善”是“擅长、善于”的意思。
师：这种一字多义的现象在古文里很常见。这里的“善哉”是子期听了伯牙琴声后一种由衷的称赞。用我们现在的话说就是——
生：好啊！
师：谁来读一读？要把这种由衷赞叹的感觉读出来。
（生读，很有韵味）
师：善哉！“哉”字后面一延长，好像琴声都落到心里去了。我觉得你不仅“善哉”读得好，“峨峨兮”“洋洋兮”也读得好啊！当你读着这个“峨峨兮”的时候，你的眼前仿佛出现了怎样的景象和画面？
评析：对古文词义的疏通和理解，存在三个不同的层次：一为“意思”，一为“意象”，一为“意蕴”。有些词，解到“意思”为止可矣，如“哉”“兮”等。有些词，既要疏通意思，也要还原意象，如“峨峨兮”“洋洋兮”等。还有些词，则要在“意思”“意象”和“意蕴”三个层面上求得融会贯通，才算切实妥帖，如后面的“志”“念”等。
生：我的眼前仿佛出现了高耸人云的、屹立于天地之间的泰山。
师：体会得真好，把这样的画面感读出来。
（男生齐读，很豪迈）
师：不愧是铁骨铮铮的男子汉，不愧是屹立于天地之间的泰山！第二句谁来读？
（女生齐读，很有感情）
师：真是“巾帼不让须眉”啊！好像让我们看到了那宽广的“江河”。“江河”在古文里是有特指的，我觉得咱们班的同学肯定能猜出来。
生：“江河”是指长江和黄河。
师：对！你的古文底子真厚。想到这长江与黄河，你的脑海中跳出了哪些词语或诗句？
生：我的脑海中跳出了“波澜壮阔”“波涛汹涌”。
生：我想到了一句诗“九曲黄河万里沙，浪涛风簸白天涯”。
师：有这样的积累，了不起！正是这样磅礴雄伟的泰山，正是这样汹涌澎湃的江河！一起读。
（生齐读，读得很有气势）
师：无论伯牙弹什么，钟子期都能知道。用课文中的一句话讲就是——
生：（读）伯牙所念，钟子期必得之。
师：这里的“念”与前面句子当中的哪个字意思一样？
生：和前面的“志”意思一样，都是“想”的意思。
师：没错。有时候咱们就可以用现代词语去代替古文词语来理解古文的意思。我想问问，钟子期必得的到底是什么？
生：伯牙心里的想法。
师：看来善听的子期不仅听懂了琴声，还听懂了伯牙倾注在琴声里的心声。这样想来，钟子期说“峨峨兮若泰山”“洋洋兮若江河”，说的也不仅仅是伯牙的琴声吧？
生：钟子期不仅听出了伯牙的琴声，还听出了伯牙倾注在琴声里的志向和胸怀。
师：什么样的志向？什么样的胸怀？
生：像泰山一样屹立在人间的志向，像江河一样宽广、能撑万里船的胸怀。
师：这样想来，伯牙的“志在高山”“志在流水”之“志”，不仅仅是想，那是“志存高远”的志，“胸怀大志”的志啊！
（板书：志）
评析：伯牙引子期为知音，乃在此“志”也！志在高山者，高山之志也；志在流水者，流水之志也。这是何等的志向与怀抱？唯五岳之尊、万古江河方能喻指。其实，诗以言志、歌以言志、乐以言志，在中国文化中向来是一种传统。课文中释“志”为“心里想到”，虽近学情，却废本意。志者，心之所去也，意为心愿所往。作为名词的“志”，乃志向怀抱之意；作为动词的“志”，乃心中向往之意。两者皆有“藏于心中的长远打算”之意。知音，实乃知志也。
师：伯牙琴艺妙绝天下，许多人都以听到他的琴声为荣，他们也都能感受到伯牙琴声的美妙，但是伯牙寄托在琴声中的高山流水般的志向和胸怀他们能得之吗？
生：不能得。
师：唯有谁能得之、必得之？
生：钟子期。
师：（板书：念）请你想象，假如你就是伯牙，一直以来都没有人能真正听懂你的琴声。可是在这里，无论你弹什么，钟子期都能“必得之”时，你是怎样的心情，又会有怎样的感慨？拿出课前发下的练习纸，请你顺着“伯牙得遇钟子期，感慨道——”往下写。
（在背景音乐《知音》中，生练笔）
评析：练笔设于此处，善哉！妙哉！就以往的经验来看，此课的练笔通常会设于两处：一是模仿文中“志在高山”“善哉，峨峨兮若泰山”的句式，猜想“志在( )”时予期的回答；一是子期死时，猜想伯牙在子期墓前的断肠之言。两处练笔，各有弊端。模仿“志在”，虽浅近易行，但是，那些预设的“志在春花”“志在落叶”“志在杨柳”“志在白雪”等意象，显然扭曲和颠覆了作为“高山之志”“流水之志”的宏阔怀抱，与知音的主旨背道而驰。而且由于这类句式模仿的浅近和机械，学生的所谓练笔不过是一种套话加空话的文字游戏而已，几无语言习得的增量和内涵。至于抒写“断肠”，确有可取的一面，但通常存在两种风险：第一，由于之前对伯牙邂逅于期的那份惊喜、震颤，那种生命的高峰体验感受不足、不深、不真，断肠话往往流于无病呻吟、为赋新词强说愁；第二，就文本内容看，子期死后，伯牙的所言所行早巳彰明较著，学生的抒写往往难以超越“再无知音，终身不鼓”的精神信仰，因此抒写不过是一种同义、平面的语言翻译罢了。练笔设于感慨“得遇”，好处有三：第一，从伯牙的角度看，得遇知音的巅峰情感已经到了不吐不快的地步，此刻抒写是再自然不过的事了；第二，从文本的角度看，故事对伯牙的不吐不快却做了某种类似于“休克”的艺术处理，这一文本的未定点、空白处，给了学生极佳的回味和想象空间；第三，从课堂的角度看，学生为伯牙代言，将得遇知音的喜出望外、欣喜若狂尽情倾诉，营造出课堂教学的高潮，而这一高潮旋即与接下来的“子期死”形成一种巨大的情感落差，使教学充满了震撼心灵的张力。课堂实践证明，此练笔确乎取得了意想不到的成功。高效的语文教学，焉能放逐“设计”？
师：你想伯牙得遇钟子期，什么感觉？
生：非常高兴。
师：该怎么说？
生：伯牙得遇钟子期，感慨道：善哉，善哉，世间知音唯钟子期也！
师：相识满天下，知音只一人！
生：伯牙得遇钟子期，感慨道：善哉，善哉，此人知我所志，明我所念，真乃知己也！
师：真妙啊！“知我所志，明我所念”，多会说话啊，我看你不仅是伯牙的知音，也是文言文的知音哪！想知道伯牙当时是怎么说的吗？
（出示）善哉，善哉，子之听夫志，想象犹吾心也。
师：（激情朗读后）好啊好啊，先生你听我的琴声，听到的志向和情怀简直和我心里所想的——
生：（齐）一模一样。
师：这两人之间的默契，用我们常用的成语讲是——
生：心有灵犀、心心相印。
师：（板书：心）是啊，只有这样心有灵犀、心心相印，只有这样知志、知念又知心的人，才可以叫做——
生：（齐）知音。
评析：对“知音”含义的解读，至此可谓水到渠成、瓜熟蒂落。
师：（板书：知音）我们一起来读读这段话。
（师生逐句对读，读完后换角色再对读）
师：你发现这些语言有什么特点？
生：感觉每一句的前半句和后半句都是相对应的。
师：一句伯牙——
生：一句子期。
师：这样的形式好像让我们看到了当时的伯牙和子期，一个鼓——
生：一个听。
师：一个倾诉一
生：一个回应。
师：写得多妙啊！伯牙和子期是何等的幸福，何等的默契！从此，高山流水就成了知音的象征，伯牙、子期就成了知音的代表！
评析：此中有真意，欲辨已忘言。但是，对语文教学而言，不但不能忘言，更应辨言、悟言、得言。语言形式从来就不只是一个形式问题，语言形式是更高层面的语言内容，正如学生在教师引领下所悟到的那样：一句伯牙，一句子期，这样的形式不正是知音在心灵上“精诚默契於苍穹”的自然写照和深刻呼应吗？
三、破琴绝弦祭知音
师：传说这一次高山流水的知音相遇让伯牙和子期都相见恨晚，他们约定了第二年中秋再来相会。只可惜天意弄人啊！（播放音乐《伯牙悼子期》）当伯牙兴致满满地赶来与子期相会，他面对的不是子期的人，而是子期冰冷的墓碑。此时高山默默，流水无语，天地也为伯牙痛失知音而黯然！
（课件逐字显示）子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓。
师：从此还有人能知我之志吗？（擦去板书“志”）
生：（齐）没有。
师：还有人能知我之念吗？（擦去板书“念”）
生：（齐）没有。
师：还有人能知我之心吗？（擦去板书“心”）
生：（齐）没有。
师：子期已逝，知音难觅啊！（擦去板书“知音”）一起读！
（生齐读）
师：伯牙绝弦，那是绝了所有的期待，所有的愿望，令人肝肠寸断，天涯何处觅知音啊！
（生再次齐读）
评析：语言形式是更高层面的语言内容，教学形式又何尝不是教学内容的更高表现呢？擦去“志”、擦去“念”、擦去“心”，终至于擦去“知音”，简单重复的教学形式的背后，却透出一种锥心的痛、破碎的美、穿越灵魂的巨大的孤独。
四、千古传唱怀知音
师：同学们，正是这高山流水的知音相遇却又痛失知音，才使得这个故事更加荡气回肠。课文后边有个“资料袋”，讲述了这个故事的源远流长，请你快速地浏览一下。
（生浏览）
师：同学们，伯牙和子期的故事感动和温暖着一代又一代人。就在故事发生300多年后的战国时期，古书《列子》就记下了这个感人肺腑的故事，记下了这对知音的名字。齐读！
生：（齐读）伯牙善鼓琴，钟子期善听。
师：时间在流逝，500多年过去了，秦朝的《吕氏春秋》依然为我们呈现了这对知音相遇时那最美好的瞬间。一起读！
生：（齐读）伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”志在流水，钟子期曰：“善哉，洋洋兮若江河！”伯牙所念，钟子期必得之。
师：“借问人间愁寂意，伯牙弦绝已无声”，1000多年后的唐代，人们依然为伯牙的破琴绝弦叹息不已。一起读！
生：（齐读）子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓。
师：2000多年后的明朝，人们又用小说传颂着这个千古佳话。（出示全文）齐读！
（生齐读）
师：2500年后的今天，就在这个课堂上，我们班的孩子也在无限神往地传颂着这个高山流水的知音故事，能背的背，不能背的就捧着书读。
（生激情背诵）
师：今天学习了这个故事，我想大家在今后的生活中遇到了很知心的人，就可以称他是你的——
生：（齐）知音。
师：尽管我们知道，知音难觅，知音难求，但我们依然怀抱着愿望，在生命中寻觅着我们的——
生：（齐）知音！
（再次板书：知音）
师：好，下课！
评析：此课教学至第三环节结束，也未尝不可。没想到，后面又峰回路转，转出一番新的气象来。一转在“文化传承”，利用教材资料袋这一课程资源，梳理出一条知音文化的血脉，巧妙地将熟读成诵融入其间，让我们深深地沉浸于“斯人虽逝，精神长存”的文化氛围中；再转在“知音启示”，擦去“知音”的幻灭感与重书“知音”的拯救感，形成一种巨大的生命张力，伤感是有的，孤独也在所难免，但绝望深处的进发正是希望的所在。冷冷清清也罢，凄凄惨惨也罢，对“知音”的寻寻觅觅将是生命永恒的吟唱。