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中学语文教学要不要淡化甚至废除语文知识的教学，在新中国语文教学相当长一段时间内，是个不需要讨论的问题，因为，在那一段时间内，我们不但非常重视，还形成了语文知识教学所谓“八字宪法″的表述，即“字”“词”“句”“篇”“语”(语法)、“修”(修辞)、“逻”(逻辑)、“文”(文学)。然而，在世纪之交的语文教学改革中，语文知识教学被逐渐“淡化”“弱化”甚至处于“缺场”的状态。这种现象的产生既和我们过去不恰当地强调语文知识教学引起的反弹相关，又和我们在声讨传统语文教学的弊端时的归因不当相关，有必要引起我们的深切反思。
一、“语文知识”何指
对“语文知识”的界定，语文学界众说纷纭，有的论者把语文知识界定为“八字宪法”，有的论者则指文字学知识、文章学知识和文学知识，有的论者则从知识分类的角度把语文知识分为语文陈述性知识、程序性知识和策略性知识……在这样的情况下，关于语文知识教学的必要与否的讨论因为语文知识的所指歧义很难产生真正的交锋，其结论也就往往缺乏说服力。
在今天，生活化语文、大语文、在语文实践中学语文的理念越来越为广大语文教师所接受，因此，语文程序性知识、策略性知识的教学已成为当代语文教学的自然诉求，“过程和方法”已作为教学目标纳入了教学之中。
因此，本文所涉及的“语文知识”，是指相对于“活的语文知识”(程序性知识和策略性知识)而言的“死的知识”(陈述性知识)，即静态的、以显性特征呈现的，可以以系统的方式传授和记忆的方式获得的关于语言和言语、文章和文学、语体和语法的事实、概念等方面的知识，它主要回答“是什么”和“怎么样”，本文所要讨论的也正是语文陈述性知识的教学还有无必要即语文陈述性知识教学的当下命运。
二、“语文知识”教学的“淡化”
语文知识教学在世纪之交被“淡化”甚至一度缺席语文课堂，与我国语文教学中的语文知识的“过度张扬”有关。在建国以后很长的一段时间内，我们的基础教育一直处于“双基”论(基本知识、基本技能)的影响之下，语文教学概莫能外，也一直重视语文基本知识教学和基本技能训练，并在1963年的《全日制中学语文大纲(草案)》、1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》中得到了充分体现，与之配套的语文教材也予以充分落实。由于语文基本技能的训练由于很多教师落实上有较大难度，语文课堂除了政治思想教育和道德教育外，主要是进行语文知识的教学，而语文知识的教学又主要围绕着语文死性知识或陈述性知识的角度来组织。在后来恢复中考高考以后，由于考试指挥棒的趋势，语文课堂又主要是针对中考和高考中的语文知识点来分析、肢解、客观化，致使语文教学出现了“教死”、“死教”、“学”“教”脱节的异化现象。
这种异化现象在20世纪80年代引起了对语文知识教学的讨论。1987年史有为发表《十字路口的“现代汉语”课》，首先对语法教学提出质疑，进而引发一场“淡化语法”的讨论。随着讨论的深入，逻辑知识首先退出语文知识教学的舞台，接着语法知识也在1988年以后的语文教学大纲中消失踪影。
这种“淡化”在以后的语文教学的各个方面都逐渐呈现。首先，语文教材不再设置专门的语文知识短文，至多在课文后面以小知识点的样例或最后“附录”的形式出现；其次，2001年的语文新课程标准明确指出，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并在教学内容方面明确取消了在原来教学大纲中占有重要地位的“基础知识”条目；再次，在中考和高考中，关于语文知识的考查分值和比例一再下降，使许多学校不可能重视语文知识的教学；最后，由于新课改的课堂重视教学的生活化、人文化，重视学生的自主合作探究，重视知识的创新和生成，因此，现在的语文课堂特别是公开课，已经谈“知”色变，好像进行知识教学就又回到了以前的老路。
三、“语文知识”教学的必要
那么，语文知识教学还有必要吗？
答案应该是肯定的。刘大为先生认为：“没有哪一门课程，能够既在现代教育体系中作为一门课程而存在，又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。”在实际生活和学习中，简单的学习可以跳过陈述性知识而直接通过模仿获得，而复杂的生活和学习，却离不开死性知识(陈述性知识)的学习和把握。
一味强调语文陈述性知识的教学，忽视学生的真正需求，“学”“用”割裂，其弊病自不待言。然而，忽视语知、偏重语用同样也会带来很多的弊病，并且已经在其他国家的语文教学实践中得到验证。20世纪50年代末期，美国进行了大规模的教学改革，但由于忽视了系统的基础知识的教学，只注意教学的鲜活生动，虽曾经取得短期的效果，但却导致学生实际语文水平的下降，而这又由于语文知识的贫乏引起。到20世纪70年代，美国再度进行教育改革，回归基础、重视语文知识的呼声日高，加强语言知识体系教学便摆到了课程改革的中心。日本也曾经紧跟美国，步其后尘，把“有用”作为语文教学的最高要求，片面强调培养对学生实际生活有用的语言能力，轻视对学生语言能力的全面分析和对语文系统知识的学习，结果同样导致学生语文水平的下降，而在20世纪70年代，日本语文教育界同样作出深刻反思，认为单纯为培养实际运用能力而进行的语文教学并不能适应现代社会发展之需。
忽视学生语文知识的教学不是良好的教学。没有语文知识教学的支撑，所谓的“对话”、“体验”、“解读”、“建构”就会成为低层次的简单重复。语文知识的适当介入，有助于学生语文能力的提高，有助于学生语感的形成，也有助于学生有价值思维的产生。因此，越是开放的语文教学，越需要知识教学的介入和支撑。如果没有语文知识的介入，教师与学生的对话就可能停留在常识语文和直觉语文的层面，成为一种伪语文教学，“深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消云散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇”。因此，即使是大力提倡“语感说”的王尚文教授也认为，“以‘语感’为中心并不是说要彻底排斥语文知识，正如反对科学主义并不意味着反对科学一样，我们强调的是不能让理性的语文知识主宰了语文教学的课堂，不能把语文知识的教学作为整个语文教学的主体和中心内容，更不能作为最高目标。而是把语文知识的教学看成是语感教学的一个有机组成部分，语感教学才是语文教学的真正的中心和主体”。
四、实施语文知识教学的有效策略
1.注意“学”、“用”结合
纵观我国的语文知识教学，其内容虽然在不同时期有增有减，不尽相同，但大致上都涉及“字、词、句、篇、语、修、逻、文”或者汉语知识、文体知识和文学知识的范畴，但如果我们只是让学生为学习语文知识而学习，那样，虽然“可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’……可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”。
张志公曾经批评过这种过度关注语文陈述性知识而忽视实践知识的情况：“有一个重要问题被忽视了，然而必须解决。这个问题是，基础知识、基础理论，如关于词汇的、语法的，关于修辞的、篇章的等等；或者是注意到了这些，可是知识归知识，听说读写的训练归训练，两不相干。讲知识往往是提出个名称术语、下个定义、举个例子拉倒。而这知识对提高口语和书面语言的能力有多大作用呢？不管。学语法，大不了可以分析分析长句子，改改‘病句’，除此而外，它能从积极方面有助于提高听、说、读、写的能力吗？也不管。本来，把那些基础知识、基本理论和训练听、说、读、写能力直接挂起钩是困难的。不只语法，学了音素、音位、元音、辅音、声母、韵母、平、上、去、入，对于提高口语能力起什么作用？学了明喻、隐喻、借喻、夸张、移就等等，对于提高读写能力又有什么作用？谁写文章的时候要先考虑考虑用个什么修辞格？看来，这里需要一种过渡性的办法，乃至需要一种桥梁性的学科，把这两端连接起来。”
因此，我们一方面应该明白，陈述性知识教学在今天的语文课堂仍然是需要的，尽管它不一定都能促进学生综合性语文素养的能力的形成，但却为学生学习语文打下一定的基础。例如，掌握叙述和虚构的概念，对于阅读和写作文章大有帮助；而掌握诗歌的意象、意境等概念，对把握诗歌的本质特征也很有裨益。但是，我们过去的语文知识教学太多关注的是语法、语言、语体、修辞、文学常识等陈述性知识，并把语文知识从鲜活的语文材料中抽出，成为干瘪、抽象的死性知识，而对语文实践层面和操作层面的知识关注不够，而时代和社会的发展也使得我们的语文知识教学推陈出新，促使语文知识教学从陈述性知识向程序性知识转化。
另一方面，语文知识教学应致力于语文知识的实际应用。语文知识的应用包含两个层面：一是发挥语文知识的实际功能，使其服务于我们的现实需要，如听、说、读、写的实际；二是运用语文知识研究语文现象、探索语文学习的规律等。因此，语文知识教学还应在教学陈述性知识之余，对学生进行程序性知识的教学，做到“陈述知识”和“程序知识”的有机结合，达到“学语文”和“用语文”的统一。
2.注意语文知识教学的系统性
我们并不否认，语文课程是实践性较强的课程，语文教学重在培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也的确是语文实践，但我们同时认为，语文实践与系统、完整的语文知识教学并不矛盾，强调语文课程的实践性并不意味着不必进行完整、系统的语文知识教学。
纵观现代语文教学的发展历程，尽管我们一直试图建立语文学科的知识体系，也一直在致力于对学生进行知识教学，而且这些努力对学生的语文能力和水平的培养也起到了一定的作用，但最终并没起到令人信服的作用。究其原因，一是我们的语文知识体系的零散和非系统，缺少理论体系的观照；二是我们的语文知识教学实际上就是语言和语法知识为主体的教学，虽然附带了部分文章学知识和文学常识，但因为缺少语用理论和文化理论的支撑，但这种体系实际上割裂了语文理论和实践，因此，注定缺乏针对性和实用性；三是我们的语文知识仅仅限于陈述性知识，而缺少程序性知识和策略性知识，即便是风靡一时的魏书生的“知识树”，也几乎是静态知识的集合，很难承担起培养学生综合性语文素养的使命和重任。
但语文学科必须有自己的知识体系。一方面作为一个学科，语文必须有自己的知识体系，正如郑国民所说，语文从经学的樊篱里挣脱出来之后就要有自己的完整的知识体系，这是语文学科区别于其他学科的基本条件；而程翔也认为，“建立语文学科完整的知识和能力体系是一项重要而迫切的任务”。同时针对有论者提出的科学性和人文性矛盾的说法，明确指出：“‘科学性’和‘人文性’并不矛盾。科学性重点指的是语文学科体系，‘人文性’主要是就语文的精神内涵而言的，二者不在一个层面上，根本无法构成一对矛盾。”当然，语文知识体系的构建并不是一蹴而就的事，应该本着“科学、全面、有序”的原则一点一点地构建；另一方面，又可以很好地解决我国语文课程中由来已久的“语文知识”的问题，正如王荣生所言，“大量事实证明，我国语文课程与教学的主要问题出在内容上，亦即出在‘语文知识’上。具体说：内容与目标不相一致，甚至截然相对；内容不正确，且数量不少；内容以一种极不确定的面目呈现，又是笼统得几无内容；许多迫切需要教的，无内容；充斥着不少乱七八糟的内容。”如何真正地除旧纳新，是构建语文知识体系时慎重考虑的问题。
3.注意确立“适切、精当、致用”的策略
语文教学主要是通过语文知识的学习经由语文实践最终养成语感等综合性语文素养和能力。因此，有必要开展语文知识对学生发展的针对性和适应性研究，即追求“适切”。“适切”的研究主要关注语文知识的具体内容。如目前纳入语文教材的语文知识是否已经除旧布新？目前的语文知识教学能否达成预定的教学目标？目前的语文知识是否切合学生的已有水平并考虑学生的心理特点？从目前的语文知识教学看我们持有什么样的知识观和教学观？这些方面的研究虽然刚刚起步，对它的关注却有助于形成科学的语文知识体系。
语文知识教学还应追求“精当”。所谓精当就是少而精，具有启发性。我们在语文知识教学时曾经犯过大而全的错误，把语言、语法、文章、文学的所有知识几乎都囊括进来，失之于繁琐，实用性又差，结果自然受到猛烈的批评，甚至于导致取消论的泛起。而后来又导致一些极端的做法，先是语法教学被取消，后是逻辑知识也退出语文知识教学的行列，再后来语文教材几乎看不到专门的语文知识短文。如何吸收我国语文知识教学的经验教训，真正从精当出发去构建语文知识教学是个新课题。
语文知识教学还应强调“致用”。学语文知识本身不是目的，用语文知识于语文实践才是目的。对于语文知识，我们以往太多的是要求学生“了解”和“掌握”，但语文知识本身的了解和掌握并不代表语文素养和语文能力的形成。因此，语文知识教学的最终目的不在于掌握已有语法规则，静态分析语言现象，而在于将静态的语文知识转化为动态的运用语文能力，真正地作用于学生的生活世界。所以，语文知识教学要注意情境化教学，让学生在具体的言语实践中操作和运用，做到“学用”结合，活学活用。
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