适度重视英语语法教学 避免英语教学质量滑坡——对高中英语教学改革的一点补充意见，本文主要内容关键词为：教学改革论文,英语论文,教学质量论文,滑坡论文,高中英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
近年来轰轰烈烈的教学改革无疑对各学科的教学起到了不可估量的促进和推动作用，英语科也不例外。经过一段时间的共同研究，探索和实践，我校英语教研组推出了符合我校教学实际的五种英语课教学模式，并建立了各年级自己的课件库，这些现已成形的教学模式和课件，突出了这次教改的主题：改变英语教学观念，完成教师与学生角色的转换，把课堂还给学生，让学生位于课堂活动的中心位置。一段时间的实践证明，目前的授课方式，有助于提高学生学习英语的兴趣，培养学生英语学习能力，发挥学生的主动性和创造性，是深受学生欢迎的。英语组的教学改革的确向前迈出了一大步。但在欣喜之余，笔者感觉到一种隐隐的忧虑挥之不去，而且随着本届高三教学的不断深入，这一忧虑变得越来越清晰——英语语法教学不容忽视！
近几年来，国内外语教学界一个最时髦的理论就是“淡化语法”，这一主张似乎成了主流话题。有关外语教学理论和实践方面的言说诸多提及“淡化语法”；在教学实践中，执教者如在课堂教学中不按这一理论模式上课，不“淡化语法”就会显得过时。于是外语教学业内，人们纷纷言必称“淡化语法”，以示自身的前卫与时尚。例如，“2002年普通高校招生全国统一考试试卷评价与分析”中的一段话：“与往年相比，2002年全国高考英语试卷试题中单项填空的难度有所降低，但考查的内容仍基本覆盖了考生应该掌握的英语基础知识。这对于遏制中学英语教学漫无边际的讲练语法，减轻学生的课上负担将起到良好的导向作用。”再翻阅近几年的高考英语试卷评价与分析，无不着重一笔“淡化语法教学”。高考的指导方向没有错，但我们对此的理解和我们的操作过程有没有问题呢？
笔者认真查阅了我国英语教学界某较具权威性的杂志2002年全年期刊，其中有关阅读、听力、学生心理分析、多媒体等诸方面的论文应有尽有，而谈及语法教学的只有一篇。全国至上而下，大家都在有意回避一个话题——语法教学。笔者斗胆提出英语语法教学不容忽视，不是想做什么叛逆的英雄，不是想同“淡化语法”这一理论叫板，更不是与我们的教学改革唱对台戏，而只是想陈述这样一个忧虑：我们切不可完全顺应这股汹涌的极具影响力的潮流，不顾我们的国情和教情，盲目行事，而导致英语教学质量的滑坡。笔者以本校高三应届生的英语状况为例，力图证明这样一种观点：在巩固发扬我们的教改成果的同时，英语教师也要在平时的教学中适度重视语法教学，因为没有一个坚实的语法基础作框架，英语这座高楼大厦是要坍塌的！
二、调查与分析
1.目前我校学生英语语法现状
2002年12月，外语组对全校学生进行了英语学习现状问卷调查。调查结果发现，三个年级的学生处于首位的共性问题是语法，英语语法已成为学生学习中的拦路虎。笔者抽取了其中高二年级两个班、高三年级四个班的问卷进行了统计：
表1
注：高二、一班，高二、二班发放问卷100份，有效问卷97份；高三年级这四个班级发放问卷170份，有效问卷159份。
表1显示，有严重语法问题的学生占87%，而这些学生中很多是重点班的学生。这届高三学生在读初中时正处于举国上下“淡化语法”高潮时期，他们是“淡化语法”教学观点的产物。初中英语教学淡化语法，使得大批学生应该掌握的最基本的语法知识不到位，高中继续“淡化语法”，使原本就十分薄弱的语法知识雪上加霜。大批学生望语法而生畏，英语学习面临很大的困难。语法障碍将直接影响学生英语学习的兴趣和成绩的提高，如不抓紧采取补救措施，后果将是十分严重的1
2.高中英语教学要完成哪些语法教学任务，教学大纲是有明确规定和要求的
现将《英语教学大纲》在“教学目标与要求”中要求掌握语法项目列表如下：
表2
语法项目
内容
词类名词、动词、形容词、副词、代词、数词、冠词、介
词、连词、感叹词
名词名词的数、名词的称、专有名词
代词人称、物主、反身、指示、不定、疑问代词
数词基数词和序数词
介词掌握词汇表中所列介词的用法
连词掌握词汇表中所列连词的用法
形容词 做定、表、宾、补语，三个级别，基本句型
副词各类副词，三个级别，基本句型
冠词冠词的一般用法
动词动词的基本形式，八种时态，被动语态，三种非
谓语形式，情态动词
句子句子种类，句子成分，主谓语一致，复合句，倒
装句，省略句
构词法 合成、转化、派生
教学大纲规定的这些语法项目，构成英语基础知识的框架，高中英语教学必须完成这些语法知识，这是大纲规定的任务，也就是说，是高考必考查的知识范畴。
3.2002年高考英语试题中有关语法的考查内容
高考是怎样对这些语法项目进行考查的呢？笔者对2002年高考英语试题单项题中的有关语法考试内容进行了归类：
表3
项目 数量题号项目 数量 题号
语用
1
21
并列连词122
时态
2 23、29
代词 2
24、35
情态动词
1
25 冠词 126
非谓语形式 2 32、34 形容词 127
比较级
词义辨析
1
28 从句 130
词组
1
31 词序 133
表3显示：仅2002年高考题单项题考查内容就基本覆盖了教学大纲中规定的全部语法项目。
由上述调查可知，高考试题尽管逐年有变化，尽管试卷改革方向十分明确：突出语篇，强调应用，注重交际，但对英语基础知识的考查从来就没有中断过。正如2002年全国高考英语试卷评价与分析中所说：“……考查的内容仍基本覆盖了考生应掌握的英语基础知识。”因此，我们必须十分清楚这一点，高考对这些大纲规定的基础语法内容绝不是不考了，迄今为止，这些语法项目年年被考查。值得注意的是考查语法的形式发生了变化，从过去的单纯考语法知识转向把语法知识放入一个创设的语境中，考查学生对所学过的语法知识的实际应用能力，考查语法的难度增大了。单项题、完形填空题、改错题，这些试题都是直接针对英语语法、英语基础知识命题的。没有一个坚实的基础，没有过硬的系统的英语语法知识作保障，学生是不可能在实际的应用中灵活解决问题或灵活运用所学的知识的。
三、理论依据
1.母语、第二语言与外语
众所周知，学习语言必须遵循语言的学习规律。语言的习得，不需讲解，不讲求语法的语言学习，是指幼儿对母语的习得，指学习者在自然语言环境中下意识地在交际过程中对母语的输入和输出。我们不能把母语学习和外语学习混为一谈，也不能把外语和第二语言的学习相混淆。
讨论语法的学习，我们有必要对“外语”或“二语”进行界定说明。因为这些年来，对这两个术语的理解和使用是混乱的。“外语”或“二语”与母语相对。关于二语和外语的差异方面，Stern有十分明确的阐述：“二语”常常指两种情况：第一，任何一门晚于母语而被习得的语言；第二，从掌握语言水平的角度看，指的是一个人所讲的“弱式”语言和“次要”语言。所以“二语”指的是在本国内人们学习并使用的某个非自己母语的语言；第二语言一般指在本国与母语有着同等地位的一种通用语言。例如在加拿大使用法语，在新加坡和印度使用英语等。“外语”指本国语言以外的语言，自己国家以外的某个言语社区所讲的，非自己母语的语言。二者的区分一般有这样几个标准：第一，“二语”通常在一个国家内有官方地位或认可功能；而外语则没有。第二，“二语”学习和“外语”学习的目的不同。“二语”被人们直接用于参与该国的政治和经济生活当中，外语在本国范围内的日常生活中实际用途不大，主要通过课堂学得。第三，“二语”是本国的一门语言，比外语有更多的环境支持。因为外语缺乏环境支持，外语学习要求有更正式的教育环境或其他补偿措施。二语由于在生活中大量使用，所以人们可以对二语进行非正式学习(pick up)或习得。在我国，英语不是第二语言，而是外语，在我国环境里进行的不是第二语言习得而是外语学习，我国的英语教学属外语教学。
由此可知，母语、二语都具备环境支持，既有充分的习得条件，而外语由于缺乏环境的支持，必须通过课堂学得。
2.习得与学得
“习得”与“学得”是外语教学理论研究中的两个重要概念。根据Krashen的理论，“习得”指学习者在自然语言环境中，无意识的将隐性知识内化。这种“下意识的学得”与儿童语言习得相似，在习得的过程中，学习者不注意话语的形式（指语法），只注意他们所要表达或理解的意义。“学得”是指（通常是在正式的教室环境中）有意识学习语言规则的过程，有意识学习语言的显性知识；这种学习是系统的、正规的。学习者通过教师的讲解或自己对语法书的阅读而了解到一些语法规则，并且能运用这些规则在说和写的前后监察言语输出是否合乎语法。他认为，只有潜意识“习得”的知识才能使言语的输入和输出达到自动化，即能自然地运用语言，也就是说，一个已经习得语言的人在使用这种语言进行交流时，它可以对书本上的语法知识一无所知，但却能毫无障碍地进行交流。比如一个中国成人文盲，他不识字，不懂汉语语法，却能流利地用中文来表达。我们可以说他已经习得了汉语。但我们必须承认，这一习得者的整个学习过程都处在一个强大到无处不在的母语或第二语言背景下。习得者会自然而然地、随时随地的、全天候地受到这个强大的、充斥学习者一切感官的这个大背景的暗示、监视、控制、约束、校正。这样，语言规则（语法）就会自然融汇于语言学习者的一切言语行为之中。这种规则当然就用不着特定教师去进行特殊强化了，也就是说学习者在无意识状态下，已经无数次地受到规则的强化了。所以说，语法规则对于母语或第二语言习得者根本就不存在淡化问题。淡化论者只是被母语或第二语言习得者的习得过程表象所迷惑，而没有看到在这个实际习得的过程中语境、文化背景等环境所产生的强大作用。如果硬要说这就是淡化语法，那也只能说是在语法规则已经烂熟于心，已经内化为自觉意识之后的一种自觉的疏离或淡化。说到底，语言规则或者说语法对于语言学习者，无论是习得者还是学得者永远都是一只无形的手，在掌握着语言学习者习得或学得目标语言的全过程，这是客观存在的。
而在我们中国的语境背景条件下，绝大多数的中学英语教学根本就不存在语言习得理论所规定的语境条件，也就是说中国学生学习英语只能是在母语背景下的学得。学生离开英语课堂，就陷入了无可逃避的母语海洋，又没有第二语言习得者在生活、生存压力下所形成的那样强烈持久的主动学习动机。因此，笔者认为，在母语背景下完全推行所谓“淡化语法”的主张，对中国中学英语教学肯定会产生灾难性的后果，因为在没有语法规则作保证的英语教学过程中，强大的无可逃避的母语语言习惯，思维方式肯定会十分顽强地表现在学生学习外语的全过程中，母语干扰的强度可想而知。那么毫无疑问，学生最终学到的非但不会是文化英语，而只可能是所谓的“Chinglish”。而这种英语根本无法去通过语言规范的各种升学考试。任何国家，任何教育制度下的中学教育都是以为上级学校培养输送合格生源为己任，至少这应该是主要目标，我国的高中教育尤其如此。
四、几点意见
1.统一认识，在巩固教改成果的同时注重语法教学
教改给外语教学带来了新的机遇和挑战，学校现代化的教学设施使外语教学如虎添翼。把课堂还给学生，让学生位于课堂活动的中心位置是外语教学必须遵循的教学原则和观念。这些新形成的观念要珍惜，要巩固。但鉴于外语教学的特殊性，我们必须统一认识，要从单纯的“习得”观念，即“淡化语法”的误区中走出来。笔者认为，通过大量的听、说、读、写训练等强化语法规则是没有错的，但必须是在教师对语法知识的明示传授之后方可进行。所以，教授语法不必羞羞答答，教师要在教学中有意识地对大纲中规定的语法知识进行讲解，给学生一个可以去进行模仿和操练的模式。对于那些相对难掌握的句法知识，要拿出一定的时间进行讲解和训练。我们切不可为了顺应潮流而“淡化语法”。
2.研究教法，教学中注重情景运用与语法教学相结合
语法教学中教师对语法知识明示传授之后，再对学生进行机械操练，这种教学方法虽然能在一定程度上帮助学生掌握英语的基本结构，但随着功能语法和交际教学法的发展，特别是近些年高考试题的变化，我们意识到，教语法的真正目的在于让学生用正确的语言形式进行交流。换句话说，语法教学所关注的并不只是语言形式或语法知识本身，而是人们在特定的场合及情景中如何运用语言形式达到交流目的，因为同一语句在不同场合不同情景中可能具有不同的功能。因此，教师不应只教学生语言结构，而应在教学中为学生创造使用语言的情景与机会，鼓励学生在一定的情境中把语言形式同交际功能有机地联系起来，运用所学的语言形式进行交流，这是语法教学的最佳境界。