教育惩戒合法性困境论析
曹水清
摘 要： 尽管教育惩戒已被理论证成，但面临无法回避的合法性困境。教育惩戒权仅停留在理论层面，惩戒制度在现行法律体系更难觅依据。教育惩戒法制化的实质困境在于理论界所构想的教育惩戒制度本质上属于现行法所严禁的“变相体罚”范畴，两者存在不可调和的根本冲突。只有修订相关条款或制定特别法，才能使教育惩戒制度获得合法实施的空间。
关键词： 教育惩戒；变相体罚；合法性
我国教育惩戒研究可追溯至牟其善的《美国中学中的惩戒措施》一文。王辉首次提出区分合理惩戒与非法惩戒，[1]自此，教育惩戒问题获得学界广泛关注。教育惩戒的必要性、重要性、合理性、正当性等基础性问题已获得较为系统深刻的论证。纠正所谓“快乐教育”弊端，[2]采取某种形式的教育惩戒措施以塑造良好教学秩序已成为学界通说。但何谓“合理的惩戒”以及教育惩戒的形式和具体内容，一直未能获得清晰、明确、系统的阐释，使教育惩戒研究犹如水上浮萍，无法转化为切实有效的制度操作，呈浅尝辄止之态。教育惩戒研究的表象性归根结底在于既有研究未能充分正视教育惩戒制度构想所面临的合法性困境，正是这一困境使教育惩戒理论预设向现实法制转化举步维艰。
1.4 统计学方法 采用SPSS 19.0软件进行统计学分析。计量资料以均数±标准差表示，比较采用t检验；计数资料以例(百分率)表示，比较采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。
一、合法性：教育惩戒法制化的逻辑前提
任何制度，只有获得合法性，方能使人信仰与服从。无论该制度能在政治、经济、伦理和文化上获得何种深刻而有力的辩护，但只要未被统治者认可，就不能获得法的效力，不可能形成社会共同体所接受的确凿无疑的制度确信和行为预期，并获得可实施的国家强制力的支持。教育惩戒制度的内在正当性在教育理论上已广为接受。学生之所以需要接受惩戒，不仅是因为其行为侵犯了他人的合法权益或破坏了良好的教学秩序，更重要的在于防患于未然，矫正学生自身的错误认识和观念。正如学者所言，教育惩戒是以教育向善发展为出发点，是温和的教化方式，惩戒教育是教育回归生活世界的需要。[3]教育惩戒通过对越轨行为的否定性评价，迫使学生进行自我反思和批判，明辨是非，严格自律，从而塑造良好学风和校风。青少年学生“三观”尚不成熟，可塑性强，通过对羞耻感、愧疚感、责任感和荣辱感等道德情感的刺激能够引导学生改变道德和价值观念，转变行为方式，增强法纪意识，提升道德认知。
教育惩戒制度的合法化经历了曲折的历史演变。教育自诞生之日，其本身就包含惩戒之意。教育惩戒在古代社会普遍具有合法性。[4]尽管古代体罚的本质是残酷的、非人性的和不人道的，但具体实施起来并不是教师可以任性恣意为之的，而是有规可循的。我国古代所谓“用扑作教”，惩罚的是学习懒惰、成绩较差的学生。[5]近代人文主义者对教育惩戒的激烈反对主要基于摆脱依附性，张扬人性和个性，追求独立人格的目的，我国近现代教育学者也激烈反对体罚。[6]但随着对教育功能的认识，近代学者已普遍认为教育和对学生的管理不可分离，不论是康德、洛克，还是卢梭，都认为对儿童应当坚持一定限度的教育惩戒，赫尔巴特认为需要约束儿童“不驯服的烈性”“盲目冲动的种子”以及“率真的欲望”。苏联学者马卡连柯甚至提出，在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务。现代教育理论已经祛除了传统的法律人格和地位的不平等，但基于教师“传道授业解惑”的职业特性，教育过程是不对等的。尽管教师应当尊重、维护和激发学生的兴趣、潜能，但教师的主导地位是不可能发生改变的。学生合规动机的激发和内心的满足，不可能依靠自觉自醒去实现，也不可能在没有外在压力的前提下自我克制、拒绝诱惑。任何社会现象和社会行为，只有获得普遍承认，才有可能获得合法性。正是教育惩戒已经获得教育理论的普遍认可和接受，才有可能使教育惩戒制度从实质正当性转向形式合法性。
必须强调的是，社会行为或现象的正当化并非意味着该行为或现象是完美无缺的，事物基于其性质不可避免存在局限性。此种社会行为或社会现象的正当化，通常是价值判断以及利益衡量的产物，并不代表该社会行为或社会现象不产生任何消极效应。惩戒会对学生身心产生负面影响，不存在不产生任何负面影响的惩罚措施。如果不对学生身心产生任何影响，不让学生感受到挫折、痛苦、羞愧，是不可能实现矫正效果的。由于学生个体发展的差异性，教师在实施教育惩戒时，是无法预料可能产生的所有后果的。部分心理学研究强调教育惩戒的消极影响并不能成为否定教育惩戒制度的理由。[7]首先，既有研究所采集的研究样本具有特殊性和局限性。其次，既有研究未能区分教育惩戒的不同形式，对惩戒的界定也各不相同，欠缺一致严谨的标准。再者，既有研究通常忽略青少年性格养成和心理特征的复杂性，对青少年的家庭背景和结构、成长经历、教育投入、社会环境等重要变量未做分析考量。导致学生缺乏学习动机和学习习惯，丧失学习兴趣，自暴自弃，学生言行具有侵犯性和惩罚通常只是外在诱因，特别是在社会转型期，不可预知的风险因素、流动性、阶层差异，家庭关系的变化，是导致学生发生学习分化的社会根源。教育惩戒确实可能使学生产生紧张、焦虑、恐惧的情绪，导致学生“注意力分散，记忆力减弱，想象力贫乏，观察力迟钝”，形成“自暴自弃、压抑、欺骗、撒谎、退缩、缺乏热情等不良性格”，[8]也可能刺激学生产生泄愤报复、反抗攻击的偏执心理，造成师生间、同学间紧张对立状态。基于对既有研究成果的审视，才使教育惩戒合法性问题更为凸显，更需要突破、认可、引申、重构一个合理的教育惩戒法律秩序。
二、教育惩戒制度在我国现行法律体系中难以证成
（一）停滞在理论层面的教师惩戒权
形式合法性是对某种正当行为或现象的宣示或者证明。合法性是教育惩戒制度建构所必需。合法性首先是合法律性，即某种行为或状态合乎法律的规定。一般地说，在法律体系中，宪法处于最高法律位阶，所以合法性首先是合宪性，即不仅要符合宪法规范的具体要求，还要合乎宪法的原则和精神。除此之外，任何法律规范都不得与上位法相抵触，符合法制统一原则。正当性是合法性的根基，但正当性需要通过合法性来展现。离开正当性的合法性就可能成为单纯的统治工具，而离开合法性的正当性也是空中楼阁。[13]
聚丙烯（PP）和丁辛醇作为最基本的有机化工原料备受关注，由于其特殊的物理和化学性能而被广泛应用于家电、汽车、航天、制药、电子、建材、农业及日用品等领域[1-3]。聚丙烯是由丙烯分子通过加成聚合反应生成，包括等规聚丙烯、无规聚丙烯和间规聚丙烯等3种。丁辛醇是由发酵法、乙醛缩合法、丙烯羰基合成法或齐格勒法制备得到，其中丙烯羰基合成法是当今世界生产丁辛醇最主要的方法[4]。丙烯作为合成聚丙烯和丁辛醇的单体原料，在全球最大的几种基础化工产品（乙烯、丙烯、甲醇等）消费量中，连续多年高居前位。
对于上溯鱼而言，竖缝式鱼道竖缝附近的流速量值是竖缝式鱼道最为关键的控制性指标。该流速不能高于上溯鱼的极限流速，对于本工程而言，这个流速值为1.0 m/s。为了研究竖缝附近流速，试验共布置了3处测点，1号测点为竖缝断面左侧距固壁距离0.1 m处，2号测点为竖缝断面中心位置，3号测点为竖缝断面右侧距固壁距离0.1 m处，每处测点分别沿垂线测量5个深度流速，测点布置见图5。
很多时候我需要这样的空白，与一空白的宣纸不同，内心的弥漫在骨头缝里的空白，如歌如泣，随风款款而动，是如此的让我痴迷，又使我在庸俗与单调的轮回中惶惶不可终日。
（二）教育惩戒制度违背我国现行法律规定
教育惩戒制度的合法性困境还在于教师惩戒权的特殊性，即教师惩戒权的确立必须依赖于现行法制的明确赋权。教师基于教育惩戒形成的与学生之间的法律关系，由于其权属、性质、后果的模糊性而处于不确定状态。教育惩戒是教育教学的副产品，可以看作是教师履行教育职责的基本方式，也是保障教育教学活动的基本手段。基于此，早期学者认为教育惩戒权具有双重性，即惩戒权表现出公权力与职业性权利的不对等双重性格。[9]王辉认为教师惩戒权也是教师的职业权利之一。[10]但从法学角度来看，基于特殊法律关系理论，学校作为特殊的行政主体，其与教师的关系是委托与授权的关系。教师惩戒权属于基于特别授权的行政管理权范畴。教育惩戒权是教师基于其职业地位而拥有的一种强制性权力。亲权属于私法领域，惩戒权属于委托权，是一种公权力，属于公法领域。[11]
“体罚”一词在日常语言中属贬义，但在制度意义上则不然。民众对于教育惩戒可接受判断的首要标准是学生身体是否受到伤害。尽管学者认为这是民众站在“他者”视角存在的认知偏差，[16]但在历史长河中所实施过的合法的教育体罚，实际上并不违背特定年代一般民众的心理预知。在文明社会中，以造成青少年身心损伤为目的的虐待从未获得合法证成。媒体所报道的体罚现象，在绝大多数情况下实际上属于虐待，如揪耳朵、扇耳光、踢踹、用棍棒殴打等。体罚与虐待之间的区分是明确的：首先，虐待是指不论学生是否犯错，教师都带有明显的报复性心理，而体罚的动因只能是学生对纪律的无视和违背；其次，不论学生是否认识到错误，虐待都让学生身心感到巨大的痛苦，甚至造成永久性的损伤，而体罚的基本目标是让学生重回正路；最后，虐待所采取的方式和手段从未获得教育学界或法律的普遍承认，而体罚至少合乎特定社会的民间习俗和教育惯例。显然，将类似温岭幼儿园教师虐童事件等虐待行为纳入教育惩戒范畴是错误的，是任何文明国家的法制都不可能容许的。
不施加惩戒，教育教学秩序将无从保障；实施惩戒，则面临着惩戒权恣意和任性的风险。教师肩负立德树人的使命，应当避免急功近利、报复性、霸权、急躁、不满、胁迫的错误心理。但教师本人的价值导向难以成为法律所规制的对象。是否为了纠正学生不良行为和过错，取决于教师的主观认识。在学生存在不良行为的前提下，我们无从得知教师采取惩戒措施的主观心理状态，因此便可能产生所谓“隐性暴力强制”问题，即倾向于运用强制性手段维护某种既定秩序和权威。现代的教育惩戒更多体现了一种霸权意志，强调对个人的绝对摆布与强制。[12]部分学者认为，在“应试教育”“竞争教育”模式下，学校和教师面临着升学压力、考核压力和业绩压力，这一教育模式导致“隐性暴力强制”的强化。与之相对应的现象是，如果可采取的教育惩戒手段受到极大限制，教师实施教育惩戒需要承担巨大风险，那么教师很可能采取明哲保身的策略，对学生的违规违纪行为视而不见。
《义务教育法》和《未成年人保护法》均规定，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。从规范分析角度看，尊重学生人格尊严和维护学生合法权益是该条款的立法目的。有研究认为可对该条款立法目的进行推导，即教育惩戒并非侮辱人格之行为，但此扩张解释显然背离了立法原意。“不得”体罚和变相体罚是明确的禁令，是对义务人施加的最基本的禁止性要求，该条款所施与的义务内容是切实的。尽管立法者并没有阐明“体罚和变相体罚”的含义，包括其他公权力机关在下位法、规范性文件、行政解释中都未尝试就“体罚和变相体罚”的内涵进行阐释，这并非存在疏失。在此时的立法背景中，禁止一切有损学生合法权益的行为应当是立法共识。基于义务教育的基础性、公益性，保证适龄儿童少年入学，降低辍学率，是义务教育法律法规实施的首要目标。只有在保证教育公平的前提下，才能提升教育质量。在本世纪头十年之前，教育惩戒的正当性尚未获得充分论证，要求立法者预见到今日教育实践对教育惩戒的迫切需求亦非现实。由于法律依据的缺失，何种行为属于“体罚或变相体罚”范畴，依赖于教育行政部门主观判断。尽管从理论上说，可以根据该行为之动机、目的、方式、程度等因素进行判断，但作为教育教学主体的教师，却难以承担判断失误所带来的法律后果。由于成长环境的优越、物质生活的富足以及家庭教育的缺失，部分青少年学生心智极不成熟，近年频频发生学生被老师批评后自杀事件，引发社会舆论广泛关注。[14]即使对于教师的批评教育行为，实践中也将教师正常的批评教育行为引发的社会事件的责任归咎于教师本人，致使在中小学普遍出现了教师不敢管、不能管以及没法管的现象。基于教育惩戒引发的法律纠纷通常按照民事法律来裁判，而《侵权责任法》规定，学生受到人身损害，学校或者其他教育机构未尽到教育、管理职责的，应当承担责任，即对学校等教育机构采用过错推定原则。实践中，对学校是否尽职尽责的判定通常参照《学生伤害事故处理办法》适用。《学生伤害事故处理办法》规定：“学校教师或者其他工作人员体罚或者变相体罚学生，或者在履行职责过程中违反工作要求、操作规程、职业道德或者其他有关规定的，学校应依法承担相应责任。”但对于学校或教师应当遵守何种工作要求、操作规程、职业道德，已有规范性文件并未作出相关规定，也未对何谓教师的过错、过失作出任何限定。尽管在2018 年教育部发布的“新时代教师十项准则”中已经删除了“不体罚或者变相体罚学生”，并且规定教师有权对学生提出严格要求，但从现有规定中，仍旧无从得知教师可以如何对学生实施惩戒。
我国教育惩戒立法的欠缺引起了学界的广泛关注。既有研究对教育惩戒立法的基本要素，如惩戒的含义、惩戒主体、惩戒对象、惩戒方式、惩戒程序、权利救济等方面都进行了有益的探讨，基于教育理论，既有研究还重点讨论了教育惩戒立法的平等性、公平性、明确性、相称性、预防性、程序性、人本性、救济性等法律原则。尽管相关论述极富启发性，但既有研究仍与《义务教育法》和《未成年人保护法》所规定的禁止体罚或变相体罚条款不兼容。既有研究成果如果转化为制度设计，需要一个基本前提，即将教育惩戒行为从禁止体罚或变相体罚条款中明确排除，除却修法或制定特别法以外，此一合法性困境实难破除。既有研究曾构想过由地方通过创制性立法的方式，“倒逼”上位法进行修订，现实中地方立法也有积极的实践。2017 年颁布的《青岛市中小学管理办法》提到：“学生扰乱教学秩序，教师可以对其进行适当惩戒。”尽管该地方性法规受到部分学者的赞誉，但该地方性法规的最大问题是涉嫌和上位法抵触。既然该地方性法规并没有明确教师可以采取何种具体的惩戒方式，那实践中不可避免地要触及上位法所规定的“禁止体罚与变相体罚”的红线。根据“法无授权不可为”的权力法定的基本原理，行政权力的设置应当遵循职权法定的基本原则。此外，“惩戒”一词，从文本上看来，从来没有在上位法中出现过。“适当”一词也表明了赋权的不确定性。对于这一地方性法规的可操作性困境，也有学者做了充分阐释。[15]
不过，教师的批评教育权能够获得现行法律体系的支持。《中小学德育工作规程》规定，中小学校应当严肃校纪，对严重违反学校纪律、屡教不改的学生应当根据其犯错误程度给予批评教育或者纪律处分。任何教师都不能事先准确地预估某一惩罚行为所导致的后果，反而让自己承受巨大的心理压力。即使教师的惩罚不构成伤害，在欠缺豁免机制的前提下，也很容易构成侵权。如果没有行政法的特别赋权，那么，即使教师的惩罚行为不会承担刑事责任，也很容易承担民事责任。从教育法体系来看，学界对教育惩戒的呼吁也与教育处分制度的不完善密切相关。《教育法》规定，学校有权对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分。中小学的教育处分制度亦十分薄弱，无法满足实践对教育管理提出的要求。比如《小学管理规程》规定，对于小学生的纪律处分，只有警告、严重警告和记过三种，且将处分对象限定为“极少数错误较严重学生”。教育处分的本质是行政处分，不可能针对轻微的违纪行为普遍实施，同时，实施行政处分，必须遵循正式而严格的法律程序，亦难具有灵活性和及时性。
三、教育惩戒法制化的可能建构路径
教育惩戒早期研究着重关注法制实践中出现的严重侵犯学生合法权益的案例，强调司法裁判对学校和教师行为的可审查性，重视司法裁判形塑校园秩序的介入作用。但个案裁决必须建立在侵权责任基础上，只能解决少数对学生合法权益产生重大影响的法律纠纷。更重要的是，司法裁判的基本功能是事后定止纷争，而不是事先规制和调整，学校和教师无法从司法裁判中总结出实施教育惩戒的原则与方法。随着教育惩戒理念为学界所普遍接受，学界开始关注如何将教育惩戒理念转化为切实制度，关注重点转移到立法领域。部分学者尝试论证现行法律体系中包含着对教育惩戒的实质承认，但既有研究并没有给出逻辑周延的理论论证。
（一）西方国家实践中的教育惩戒制度实为合法化体罚
西方国家通常通过列举的方式阐明教育惩戒的理由。首要的是学生违反教学秩序的行为，包括迟到、早退、不遵守课堂纪律、不遵守操作规程、在课堂上作与听课无关的事情以及影响其他同学听课。其次是学生之间的语言冲突和打架斗殴行为。第三是偷窃、损坏公共或私人财物。第四是携带违反法律、法规和校规的物品。第五是学生之间的欺凌行为。西方国家实践中的教育惩戒制度既包括直接体罚，也包括变相体罚。
直接体罚在西方国家的教育实践中存在激烈的争议。承认直接体罚的国家通常采用严格的实质程序主义路径来规制，对实施体罚作出严格限定，包括戒尺的长宽都有明确规定。明确规定打的次数，且不能造成身体伤害。在我国现阶段，尚不具备实施直接体罚的条件，但也是可以接受的。从我国现阶段国情看，教育惩戒不应当包含直接体罚，这一点较易获得共识。我国不宜采用直接体罚的理由主要有四：首先，直接体罚相对于间接体罚所起到的惩戒效果缺乏论证。对直接体罚的理论研究尚不充足。直接体罚较之于间接体罚，不具有直接优势。其次，直接体罚的实施要求严密的程序设计和较高的教师素养。第三，直接体罚蕴含的潜在风险——对学生身体的损伤以及引发师生间的直接对抗，要高于间接体罚。第四，既然直接体罚作为已被摒弃的旧式教育制度已经不再采用，从价值衡量的角度看，亦有悖于学生人格之尊重。关于变相体罚，在西方国家获得了普遍的承认，变相体罚也称之为管教或纪律处分。西方国家通常采用司法裁判的方式对学校采取的变相体罚措施进行审查，基于学校自治原则一般赋予学校自行制定管教或纪律规则的权力，其形式通常包括罚站、检讨、劳动、留校、停学等。尽管我国主张教育惩戒的学者大多并没阐明可以采取何种具体的教育惩戒措施，但从其论据和论证逻辑来看，应当从原则上不排斥采取以上管教或纪律规则。
（二）形异实同：教育惩戒与变相体罚的内在一致性
部分学者试图明确区分教育惩戒和体罚，但这一努力显然是无效的。不论是称之为体罚，还是惩戒，都包括如下要素：目的、手段、程度、造成的身体疼痛、造成的心理压力。如有研究认为，体罚是使学生“不敢”犯错，而惩戒是使学生“不愿”犯错；体罚造成的痛苦是外铄的，而惩戒造成的痛苦是内发的；体罚是被动改正错误，存在抵触情绪，而惩戒是心悦诚服地主动改正错误。[17]此种认识带有极强的主观性。首先，学生是否改正错误，是一种后果论。在教师针对学生的越轨行为采取措施时，是无法预测学生是否会纠正错误的。影响教育惩戒后果的可变因素过多。其次，到底学生是何种心态接受惩戒，这一点是难以判定的。学生为何在教师采取惩戒措施时，未感到教师的“恃强凌弱”“以暴制暴”？学生如何能够感受到教师的爱意与善意？最后，到底学生是基于惩戒的恐惧还是真诚认识到自己内心的错误，这一点也是难以判断的。很难说体罚不能使学生改正错误，如果体罚不能使学生改正错误，则很难理解古代教育的效果。当然，对于学生的非动机性行为而言，教师的惩戒并不是必要的，此处涉及教育惩戒的范围问题。[18]
教育界所认可的教育惩戒，其绝大部分形式都属于间接体罚，也即变相体罚范围。允许教师实施一定程度的变相体罚，应当属于我国教育学界所肯定的教育惩戒的范畴。何谓“变相”，修辞学上并未获得具体阐释。“变相”针对于“正相”，变相体罚也即无直接体罚之形，而有直接体罚之实——所谓实，即这一行为所引发的不适、痛苦以及后果与直接体罚并无二致。惩戒毕竟是一种纪律规范，限制性和规约性是其根本特征。[19]惩罚与体罚必然存在交集。无论是体罚，还是惩罚，都有如下最低限度的交集。第一，惩戒的对象是失范行为，否定学生的越轨行为。第二，对学生身心产生负面影响，产生失望、害怕、悲伤的情绪。第三，不论教师实施惩戒的主观动机为何，都包含学生不能再犯的意图。第四，实施过程的不平等性。教育惩戒与体罚之间的相似性是客观事实。
从理论上看，教育惩戒可以分为六类：1.接触性惩戒。接触性惩戒的合法性必须依赖于授权，接触性惩戒与直接体罚并没有明显区别。2.经济性惩戒。采用经济手段对学生进行惩戒，包括没收、罚款或者罚物。3.劳动性惩戒。打扫卫生、食堂服务等体力劳动。4.学习性惩戒。让学生写字、做题，写悔过书、反省书、保证书。5.言语惩戒，用言语教育批评。6.隔离性惩戒。停课，停学。对于经济性、劳动性、学习性以及隔离性惩戒来说，也急需法律明确授权和认可。必须强调的是，变相体罚用之不当，其危害不亚于直接体罚。如责令学生写检讨书、悔过书，不得公开宣读、张贴。隔离性惩戒包括责令学生离开教室、短期停学和长期停学。在义务教育阶段，接受教育是公民的宪法权利，因此隔离性惩戒的实施必须要受到严格限制。隔离性惩戒首先必须保障被隔离学生的人身安全，处于监护人的监管之下。其次，对学生学业的影响程度必须与其错误程度相当。较易接受的隔离性惩戒方式是罚站。罚站的实施，应当原则上在室内，不能在过冷或过热，或者环境恶劣的地方。另外，留校和禁止参加非教学性活动也是可以论证的惩戒方式。经济性惩戒主要包括罚款和没收。应当区分罚款和民事赔偿。学生对他人以及学校的财产造成损失，依照其过错程度，学生及其监护人应当承担民事赔偿责任。而罚款的性质则属于行政处罚，必须通过立法的方式才能确立，学校和教师本身无权对学生罚款。而没收则区分合法物品与非法物品，对非法物品，学校有权不予返还。对于合法物品，譬如电子产品，根据校规，学校可以没收，但应当妥善保管或直接交还监护人。对于劳动性惩戒，则不能损害学生的身心健康，如不能让学生进行过度劳动。非接触性惩戒措施的实施，不能损害学生人格，如不能让学生下跪或者感到尴尬、出丑的方式。
四、结语
对变相体罚与惩戒的区分，更多的带有修辞学的痕迹。当然，教育惩戒制度的全面建构是一项系统工程，不同学段，不同类型的学校，不同的学生群体，不同的学业考评和教师考评体系，所需要的教育惩戒制度是迥然相异的。随着学生的成长，教育惩戒会随着学段的上升而逐渐减少。随着学生意识和控制能力的增长，教师对学生的惩戒方式也会呈现由直接感知惩戒后果向间接感知的转化。而在学前教育阶段，游戏是主要的教育方式，所能采取的惩戒措施极为有限。但从理念上来说，急需打破目前存在的教育惩戒—体罚二元对立的错误观念。正是这一似是而非的错误观念，使得既有研究认识不到教育理论与现行法制之间存在的悖论和冲突，无法实质性地推动教育惩戒制度化的开展。
是的，我确实是个劳改逃跑犯，刚跑出来的。两位干部，你们放心，我一定老实交待。我是个老口子了，党的政策我是晓得的，这不，都写在这墙上哩，坦白从宽，牢底坐穿，抗拒从严，回家过年。哦对不起，是坦白从宽抗拒从严，坦白从宽抗拒从严。在里面呆长了，那样说惯了，说惯了。我是说，用不着你们给我松皮松骨苏秦背剑，我就会老实交代，交代个小葱拌豆腐一清二白，真的，连蚊子心肝大点儿都不漏掉。
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作者简介： 曹水清/山东省行政管理科学研究所助理研究员，主要研究方向为行政管理、机构编制管理。
（责任编辑：刘丙元）
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