课程政策的文本趋同与文化反思——20世纪八九十年代英美两国课程政策研究，本文主要内容关键词为：课程论文,政策论文,两国论文,英美论文,文本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423.02[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2006)07-0031-05
一、20世纪八九十年代英美两国课程政策回顾
为提高学生的学术标准和公共教育体制的质量，促进美国经济的复兴，保持美国在世界的领先地位，近20年来美国在标准本位的体制化教育改革框架下，进行了大量教育改革。与美国相似，英国有许多报告批评学校质量差和标准下降，许多人还把二战后英国比其他相对抗国家差的经济成效部分地归因于培训和劳动力技能问题，令人不满的学术标准和低下的学生成绩引发了英国的教育改革。
(一)美国“标准本位”课程政策
1983年的国家报告《国家处在危机之中——教育改革势在必行》把美国经济下滑与相对较差的教育成绩联系起来，制造了危机气氛，建议提高教育质量引导经济复兴。“高质量”是这次教育改革的目标，从具体目标的把握上，我们还可以看到中学高质量的具体目标。报告称：“我们建议，应加强州和地方中学的毕业要求：起码应规定所有要得到文凭的学生在中学的4年中要修下列课程，以给‘五种新的基础训练’打下基础：1)英语(4年)；2)数学(3年)；3)自然科学(3年)；4)社会科学(3年)；5)计算机科学(半年)。对肯定要上大学的学生，强烈建议他们除以前学过的学程外，在中学再学两年外语。”[1] 回应这一报告，20世纪80年代许多州在标准本位教育改革方面变得更加积极，州层面上提高了毕业生的学分要求，提高了教育预备标准，命令进行教师证考试，发展州课程框架与建立州范围内的学生评估[2]。1989年9月，老布什在竞选连任后不久即召集50个州的州长召开两党教育高峰会议。会议提出了六项“国家教育目标”并制定了实现这些目标的时间表。在这次会议的基础上，布什总统于1993年4月签发了题为《美国2000：教育战略》的教育改革纲领性文件，并在1994年以法律的形式进入《2000年目标：美国教育法》。根据《2000年目标：美国教育法》的要求，各州课程标准都对学生提出了比以前更高的学习要求。
美国中小学课程管理方面，主要是由各州通过其教育局进行管理，但由于美国分权的传统，各州的情况并不一样。如伊利诺依州只规定中小学应该教的学科、学习年限、学习目的和高中毕业生课程的最低要求；加利福尼亚州除上述规定外，还为各门主要学科编制教学大纲，内容较为具体和详细，但不是硬性规定，只是供学校和教师参考；德克萨斯州对中小学课程的规定要求不但具体详细，而且全州课程与教材都是统一规定的。在这三种情况中，前两种比较多，后一种是少数的[3]。
在考试与课程评价方面，在美国建国以来的政治上地方分权和教育管理上“分散行政权”传统的影响下，高等教育方面促成了大学的多元化、多样化、多层次、优质化的特点；而在基础教育方面却失之于散漫和混乱[4]。因此，早在20世纪70年代，美国公众就对学校教育能力产生了怀疑，许多州通过教育责任制法令，要求以考试成绩为依据评判学校的好坏。《国家处在危机之中——教育改革势在必行》发表之后，美国州立法机关和州教育局越来越多地为地方教育局和学校机构设置自上而下的成绩标准。
(二)英国“国家课程”政策
英国政府一直没有对课程做出统一的规定，到20世纪80年代，英国成为欧洲惟一没有国家统一课程的国家。这一情况早在20世纪70就引起了英国政府和相关教育部门的重视，经过他们努力，终于促成了《1988年教育改革法》出现，将国家课程以法律的形式确定下来。比如，规定义务教育阶段的“国家课程”，共有10个学科，核心学科有3个，分别是英语、数学和科学，基础科目有7个，分别为技术(含设计)、历史、地理、音乐、艺术、体育和现代外语，现代外语在中学阶段开设。这些学科涵盖了知识、技能和理解三个方面的内容。这些明显体现集中统一、严格要求、重视基础的规定，与原来课程多样且在许多情况下走向自由放任的状况有着明显的不同。
在课程管理方面，“国家课程”的规定并不是全国范围统一执行。由于历史传统，“国家课程”主要适应于英格兰和威尔士，当然，独立学校和特殊学校也不受“国家课程”的制约。
在考试与课程评价方面，英国政府认为，成绩评定工作是全国统一课程的一个组成部分。《1988年教育改革法》颁布后，根据当时教育与科学部制定的时间表，英国课程委员会和学校考试及评定委员会分别开始制定各学科的各主要阶段的成绩目标及相应的评定安排。成绩目标分为总目标和各科目标，总目标规定学生必须达到的水准，各科目的目标规定得更加具体。每个学科的成绩目标有10个层次水平，一般学生在7岁时达到第二个层次，以后逐步上升，覆盖5-16岁儿童。教师对照成绩目标的10个成绩层次将学生成绩记在等级表中，并将这些结果告诉家长。如此，教师、学生和家长都可以知道学生相对于目标和其他学生而言做得怎么样。这与检查学生是否达到目标的国家考试是联系在一起的。教学大纲具体规定各科的教学内容，列出各个教育阶段需要掌握的知识、技能和应该取得的进步。校外统考也是一种重要评价形式，在学生16岁义务教育结束时，进行中等教育普通证书考试，考试标准与前面提到的成绩目标、教学大纲和学业评定安排标准吻合。1989～1993年间，政府评价政策的关注点是开发和实施KS1和KS3的标准评价。此间国家课程和评价体系暴露出了许多不足，之后，政府对国家课程和评价体系进行了修订。这次修订具体变化有：1)减小关键阶段末期评价的范围，把KS1、KS2和KS3的全国统一考试缩减至英语、数学和科学，同时简化考试方法，缩短考试时间；2)突出教师在评价中的核心地位和作用；3)对考试排名适当限制，同时增加增值指标；4)不对教师成绩记录的形式、具体成绩表述的记录、取得成绩的证据形式作规定；5)改进对KS4的评价，GCSE考试与前三个阶段分离，评分等级与10个等级脱钩。保留GCSE原评分标准与体系，在A到G7个等级的基础上，增加最高等级A[*][5]。
二、20世纪八九十年代英美两国课程政策比较分析
通过比较可以发现，20世纪八九十年代英美两国课程政策有许多相似之处，这种相似可从当时英美两国面临相似的教育问题和课程全球化驱使英美两国向文化异质国家学习两个方面寻求理论解释。
(一)英美两国面临相似的教育问题
20世纪70年代，美国课程领域人本主义取向的理论与实践，并没有提高学校质量。相反，人本主义在倡导尊重人的价值时却在客观上助长了反理智主义，造成儿童学业水平的下降与纪律训练的松懈。之后，美国掀起“回到基础”运动，出现多数学生学术能力下降的倾向。因此，基本的智力训练与学术性学科教学成为20世纪80年代教育改革的基本取向。也就是说，美国出现了保守的改革倾向。1979年，以撒切尔夫人为首的保守党上台执政后，英国开始在教育领域进行了一系列改革，这些改革以《1988年教育改革法》的出台为标志。“撒切尔主义”理念在教育上的影响主要有两方面：增强教育中的市场经济成分和推行新保守主义的文化右翼纲领。前者表现为学校自治、多样化与选择、教育的私有化等，后者表现为强调标准、传统、秩序、权威和等级制度等。英国在课程政策方面表现出比较明显的新保守主义色彩。
可以看出，英美两国基于课程改革能够解决学校问题和推进社会发展的乌托邦假设，加强了国家对教育的干预，积极进行教育改革。他们寄希望于通过课程改革提高教育质量和解决社会经济问题，因此获得了比较广泛的公众注意和支持。
(二)英美两国课程政策深受文化异质国家影响
从比较视野看，异质文化国家的崛起和惊人的发展速度及全球化力量加强使英美等国家也不能无视别国的课程实践，他们也不得不反思他们在国际数学、物理、化学等竞赛方面成绩的不理想。英美国家进行的课程改革正在积极地把文化异质国家的优势教育价值、实践纳入其视野。英美两国在改革中明显带有文化反思性的努力。他们开始背离流行的课程传统，由文化自我中心的自恋中走出来。在课程政策中，英美两国在课程内容、课程管理和课程评价等方面表现与其以往流行的课程政策不同的文化取向(见图1)。
(三)英美两国提出相似的课程政策
英美在课程改革中都关注学生成绩，注重基础学科学习和教育质量的提高。在这样的课程改革的主题与目标驱动下，英美两国课程设置、课程管理和课程评价方面表现出了相似的努力(见表1)。英美两国课程政策宏观走向的相似可以归因于课程政策全球化的驱动特别是对文化异质国家的关注，可以观察到的具体课程政策相似则可以归因于他们面临共同的教育问题、相互学习和努力解决问题[6]。
表1 20世纪八九十年代英美课程改革的主题和政策
美 国 英 国
·提高教育质量·提高教育质量
课程改革的主题与目标 ·注重基础学科学习·注重基础学科学习
(提高学术标准)
·关注学生成绩·关注学生成绩
·原来州的课程框架受到挑战
课程设置(标准化/强化)
·国家课程
·提高高中毕业的必修课程要求
·加强国家对课程的宏观调控
·国家统一课时、课程标准
·州通过其教育局进行管理
课程管理(集权化)·地方教育当局和学校确保国
·学区对课程进行更具体的管理与
家统一课程的实施
指导，或学校根据州的要求实施
·自愿国家考试·国家考试
课程评价(统一/加强)
·对州级的学生评估高奖励 ·成绩本位的责任
在这两个国家里，不管强调什么问题，国家政府和教育部门的报告或提议都通过给全国范围内教育改革以动力和合法性等方式来推动全国教育改革。在美国，一个富有声望的特别小组——全国卓越教育委员会1983年发表的《国家处在危机中》的国家报告，掀起了各州改革的浪潮。在英国，以1976年英国首相在牛津大学的讲话、教育与科学部1981年的《学校课程》文件和1985年《把学校办得更好》的教育白皮书为基础，形成了1988年7月的《教育改革议案》，即1988年8月的《1988年教育改革法》，影响了英国20世纪80年代以来的教育改革。
三、20世纪八九十年代英美两国课程政策的成效与问题
尽管很难说一项课程政策的成效可以在短期内观察出来，即使长期而言也很难把教育的影响从其他社会影响中剥离。但英美两国课程政策的成效却一直是关注的焦点，有着不一的评价，表现出人们对课程改革的不同期望和评价的独特视域。
《美国2000计划》指出，“在全国卓越教育委员会向人们宣布‘国家处在危机中’的8年里，我们并没有改变教育的局势。我们的教育的所有发展大势几乎都平淡无奇。”[7] 1996年，美国国家教育统计中心指出，从美国学生在第三次国际数学与科学测试的成绩看，美国离实现2000年在数学与科学成绩方面成为世界第一的目标还很远。第三次国际数学与科学测试研究指出，当前美国盛行的问题是：美国的课程过于宽泛和肤浅，有人曾概括为“一英里宽，一英寸深”。2003年4月26日，美国教育部组织座谈会，讨论《国家处在危机之中——教育改革势在必行》出台20年给美国教育带来的影响，评价多样。美国胡夫研究所的一份有关美国教育状况的报告认为，美国现在教师的专业水平比1983年时的水平还要低，而现在的学生并不比1982年学生的作业多；1982年以来，学生的全国标准化考试分数已有提高，但还是比不上1970年时的水平。该所研究员凯斯特·芬(Chester Finn)认为，1983年以来，“政府已经为学校投入了大量的精力、决心和资金，但是谈及学校的进展，似乎少有证据可以证明”。当然也有肯定的声音，华盛顿课程政策中心主任杰克·吉宁斯(Jack Jennings)认为，“今天的学生比20世纪80年代的学生所受的教育要好得多”。他还说：“今天的学生接受了比以往任何时候都多的更富有挑战性的课程，今天的基本文化测试比以往任何时候都多。”而且现在的教育也成为全民关注的焦点[8]。但是，这些肯定并没有从学生学习结果的角度说明。
英国的教育改革也没有免于批评。而且，由于不能确保班级学习的学生获得有价值的和贴切的经验，国家课程提高公平的潜力也受到质疑[9]。在国家课程推行与评价体系建构方面，英国教育改革采取了一种自上而下的取向，国家仓促实施了国家课程和评估体系，导致课程管理和评价体系无效，从而引起了异议[10]。突出的事件是，在实施标准评价中，由于标准评价的管理、操作和信度等方面的原因，学术水平测验考试(Scholistic Assessment Test,简称SAT)，尤其是KS3(基础教育第三学段，相当于初中)的学术水平测验考试逐渐回归为传统的纸笔考试，教师工作量增加。随着基础科目课程陆续出台，教师的工作负担更是雪上加霜，加之政府对课程和评价的官僚控制，教师专业自主性大受限制。其间虽然政府一直在采取措施减少教师的工作量，但最终还是以1993年KS3英语教师反对考试和成绩排榜为导火线，掀起了一场抵制全国评价制度的运动。
四、20世纪八九十年代英美两国课程政策的文化反思
为把教育恢复到相对它们在世界上的竞争系统而言的期望位置，在20世纪八九十年代及以后的课程政策中，我们可以明显看到英美两国特别是美国企图纳入文化异质国家的教育优势的改革在一直进行着，课程政策文化抵制也相伴于课程改革始终。20世纪八九十年代，英美两国在课程政策上有明显强调学术发展、标准化、集权和政府的倾向，这客观上与英美两国的文化与制度有着较大差异。从历史上看，课程政策通常与文化和制度遗产是一致的，但全球化的力量驱动动摇了课程政策在“学术发展—个人发展、多元化—标准化、分权—集权、政府—市场”这些极端位置上的长期稳定性。英美两国课程政策在实施中是否产生其期望的政策结果依赖于影响课程实施的国家文化与制度。依据传统的经验假设，政策与制度化的价值、规则和程序一致时，课程改革就有一个较好的实施机会。从这个意义上讲，社会宏观背景是否为课程政策提供一个价值相容的文化背景是非常关键的。而制度化某些价值所依赖的某些载体，通过立法等是可以解决的。如在课程政策中制度化“集权”，可以通过合法的政治手段解决，但在其他载体中，这种价值就未必会被广泛认同，而且由于在改革中我们不能全面制度化某种新价值观的所有载体，因此文化抵制必然会发生。
(一)分权传统对课程政策的阻碍
研究英美国家的课程政策需要充分认识英美国家的课程政策取向与他们长期以来的文化假设的冲突。英美国家的分权是长期以来的政策传统，教育上的分权也被认为是天经地义的。打破传统价值，课程政策实践经常面临两种因素的干扰，一是它必将面临来自利益群体的更加严峻的抵制，二是必将面临经常中断的社会宏观政策的干扰，如两党更换时国家政策变化特别是国家政策的重大调整时都会干扰课程政策。除此之外，分权传统与英美两国日益加强的课程政策的“国家倾向”也形成了一个文化悖论。英美两国日益集权的课程政策进入课程实践，课程运行的集权机制将影响学校乃至其教师的行为，如果最终在学校中形成一种集权文化氛围倾向，这与英美国家政治上的分权传统无疑在价值上是冲突的。
(二)尊重差异与个性的传统对课程政策的影响
从教学传统上看，英美两国有尊重差异和个性的长期文化传统，在学校尊重教师的主体性，教师对教材运用具有很大的自主权。教师形成了对教学传统的路径依赖，改革如果要动摇教师的文化假设，教师便用即有经验做出他们自己对课程政策的理解，或产生不适感，或缺乏认同感。从现实来看，美国和英国教育全面普及，学生多样化需求人数日益上升。在这样的传统和现实背景下，国家却提供了一个共同统一的学习经验和提高平等的国家课程或标准，并倡导或指令在学校教育中实施。虽然国家的课程政策是想做一个限制性底线，但借着评估与其他方面(如拨款)挂钩，自上而下的评估日益加强，谁又能够设想这个限制性的底线不会成为一个追求的标准和努力超过的对象。这样以来，多样化在课程实践中可能受到侵蚀，而社会上又需要和倡导多样化。因此，社会上尊重多样性的文化假设与支撑国家课程政策的统一化的文化假设必将形成又一文化悖论。
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