成人学习的过程性评价实证研究，本文主要内容关键词为：成人论文,过程论文,评价论文,实证研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G724.4
【文献标识码】A
【文章编号】1007-2179(2012)05-0064-09
研究背景
早在1967年，斯塔弗尔比姆等人在提出CIPP评价模式时就谈到了“过程评价”。学者们指出，过程评价是对所确定方案的实施过程的评价，它能为方案的制订者提供反馈信息，用于发现方案实施过程中的潜在问题(张玉田，1987)。随着研究的深入，人们对过程性评价的价值和功能的认识更加明确，谢同祥等(2009)指出，过程性评价是在学习过程中完成的，是构建学习者学习价值的过程；高凌飚(2004)认为，过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机、效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。
近年来，过程性评价在我国的大力推广和实践已经为普教、职教的新课改以及部分普通高校的教学改革注入了生机和活力，那么已经取得的丰硕成果是否可以为电大成人学习所借鉴呢?过程性评价的优势在于关注学习者的情感、态度和行为表现，关注每一个“小阶段”的智能学习效果和情感效果(韩叶秀等，2012)，那么过程性评价的实施对于促进电大学习者的学习表现能否发挥重要的作用呢?
美国著名心理学家桑代克在其所著的《成人学习》一书中指出，成人学习者拥有比较丰富的实际经验、社会经验和职业经验；他们深知自己的生活目标与终身学习的重要性；对于选择的学习领域，他们通常有一定的知识基础；他们认为有不断接受教育和参与学习的必要(周蔚等，2012)。对成人学习者的学习评价应包括对其学习态度、学习方法、学习成绩、学习能力等学习过程和学习结果等多方面的评价(高凌飚，2004)，即本文关注的“学习者学习业绩表现”。电大教学包括网上网下两个课堂，学习者的学习形式包括面授课、网上实时授课、小组合作学习、自主学习等。这种学习方式意味着有较多的时间，学习者是面对网络独立学习的，在这样的学习环境中，学习者的学习效果很大程度上取决于其学习的主动性、自觉性。也就是说，学习者的学习态度和情感的变化会直接影响其学习效果。因此，关注整个学习过程，包括每一节面授课、每一次网上教学、小组学习活动等就显得尤为重要。电大目前针对“过程”比较成熟的评价方式是“形成性考核”。笔者通过查阅相关文献了解到，很多电大、网院、高职院校的教师对此进行了探索。胡胜亮等(2010)在本科教学中全面实践“形成性考核评价”，以实例阐述了开展形成性考核评价的具体方法；周霞(2010)、郑广成(2011)、吴韶华(2010)、祝玲(2011)等关注了基于网络的形成性考核，并在学习指导和技术支持等服务工作的开展方面进行了分析；段贵珠等(2010)、侯丽媛(2011)、朱小明(2010)、董坚峰等(2011)、胡芳芳(2011)、王红等(2011)针对不同的课程设计了形成性考核方案，并应用于实践，且对教学过程、实践中产生的问题、应注意的事项等进行了详细的阐述。值得一提的是，董瑶(2008)初步构建了电大成人学习者网络学习过程性评价体系的模型，将资源利用情况、交互程度、答疑情况、作业、考试等因素作为指标进行监控和评价。
电大目前的形成性考核基本形式包括：阶段性学习测验、教学实践活动、专题讨论、小组学习、学习记录等；考核手段包括纸笔考核、计算机单机考核或网上考核，考核方式包括开放考核(在规定的截止日期前学习者不受时间、地点限制完成)、半开放考核(时间或者地点有一定限制)和封闭考核(即闭卷考试)。课程主持教师根据课程特点、教学大纲等确定形成性考核所占比例(通常为20％～30％)，与总结性考核(期末考试)成绩合成后得到学习者本门课程的最终成绩。从形式上看，这套评价体系已经考虑得比较全面、完善；但在实际操作中，教学与评价脱节的情况时有发生。任课教师通常在临近期末时根据主持教师提供的形成性考核表(以上海电大为例，表格中包括网上自主学习、书面或网上记分作业、实验完成情况、小组学习、小论文、案例分析、期中测验、上课态度等指标，主持教师选定其中一部分分配相应的比例作为本门课的考核指标)评定学习者形成性考核成绩，由于相关的过程记录较少(基本记录包括面授、网上实时授课出勤统计等)或者数据太多、太庞杂(如学习者网上课堂的点击情况、网上授课参与情况等)，而教师的工作强度又普遍较高，因而导致形成性考核成绩的评定主观色彩浓，看上去是定量考核，其实是定性评价，任课教师往往比较看重的某一项指标成为评价的唯一标准，这样的学习评价透明度较差，学习者完全处在被动接受的位置。而过程性评价恰好可以弥补这一缺陷。过程性评价的功能在于对学习者的学习质量水平作出判断，肯定成绩、找出问题；促进学习者对学习过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方法；理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的方面，实现终身的可持续发展(周永凯，2010)。从这个角度来看，相对于形成性考核，过程性评价更有利于电大成人学习。本研究将结合自行构建的过程性评价体系进行教学设计，通过教学对比实验开展实证研究，借助电大分校的具体教学实践来介绍过程性评价在电大课程教学中的实施过程，并验证过程性评价在促进电大学习者的学习表现方面发挥的作用。
研究方法
(一)研究过程设计
本着客观性、导向性、可操作性等原则，充分考虑电大学习者特点和课程特征，笔者通过德尔菲法以及在多方征求意见之后确定了各项指标和权重，并最终构建了“过程性评价指标体系”。由于上海电视大学学科众多、课程特点各异，笔者选择了在计算机、工商管理等专科层次专业开设的“电子商务基础”课程。该课程理论和实践相结合，要求学习者通过学习，理解有关电子商务的理论知识，同时能够熟练操作通用的电子商务软件。本课程按教材的章节(共五章)进行学习评价设计。
1.学习评价设计
本研究按照课程学习开始前(简称“学前”)、课程学习过程中(简称“学中”)、课程学习结束后(简称“学后”)三个阶段进行学习评价设计。评价方案中每个项目的满分均为100分，只要将学习者得分与权重相乘即可得到本项最终得分，所有项目汇总即为学习者该阶段的得分，最终将三个阶段的分值求和，即为本学期本门课程的形成性考核成绩(该课程的形成性考核成绩占总成绩的比重为40％)。
1)学前评价设计——制定“学习计划表”
学习计划表体现了教师对教学大纲的理解、对学习者学习活动的安排，以及对学习评价的设计思路，所以教师应精心设计、认真制定。表一是笔者制定的“电子商务基础”课程的学习计划表，“学习评价表”的确认和自我评价占整个过程性评价成绩的5％。
2)学中评价设计
学中评价是学习评价的核心部分，是全面跟踪记录学习者学习过程的重要环节。根据“电子商务基础”课程设计要求，学中评价设计如表二所示。
3)学后评价设计
针对这门课程，笔者设计了以“电子商务案例设计或电子商务网站开发”为学习任务的学后评价要求，学有余力的学习者可向任课教师提交作品，由教师来点评。这个要求偏高，不要求所有学习者完成，对于能够做到的学习者给予1～5分的加分。具体要求如表三所示。2.教学实验设计
笔者拟采取教学对比实验的方法，观察实验组和控制组的学习者在过程性评价和原有评价两种环境下的学习效果，从而验证使用过程性评价体系的成效，找出需要改进的方面。笔者将上海电视大学松江分校2011秋计算机应用技术专业学习者(共计85人)分为两个平行班。一班(43人，下称实验组)的学习评价按照过程性评价指标体系执行；二班(42人，下称控制组)则以上海电大形成性考核方案中的要求考核，具体方案如表四所示。
(二)研究实施
笔者的教学对比实验从2011年9月开始，至2012年1月期末结束，历时一个学期，期间两个教学班分别开展面授教学7次，网上实时BBS教学1次，小组合作学习活动1次。笔者严格按照既定计划完成了各项教学任务，设计了学习者访谈提纲和调查问卷，并对相关数据进行了统计，对问卷结果和访谈录音进行了整理。
(三)数据采集
本研究采用定性与定量相结合的方法。定性研究以观察和访谈为主，通过观察了解两个班级学习者个体的学习态度、课堂表现、协作能力以及班级整体的学习氛围等四个方面，定量研究主要是汇总了两个班级学习者的出勤率、作业提交情况以及课堂练习(作业、实验)成绩，并调取了学习者网上学习情况数据(包括网上资源点击率和网上BBS的发帖数等)和本课程的相关成绩，并通过问卷调查了解学习者对过程性评价的认可程度。由于两个班级各有几名学习者一个学期从未到校上过课，因此参与数据统计的实际人数为74人(其中实验组38人，控制组36人。针对实验组的问卷调查，回收率为100％)，参与正式访谈的人数为16人(每班8人)，笔者在教学期间还对本校教学管理人员、本班辅导员和约20名学习者进行了非正式访谈。
研究结果及分析
(一)态度与情感——学习者的表现
对电大学习者来说，由于工学矛盾突出、生活压力较大，因此心理因素对于其学业的顺利进行、不致中断有着非常重要的意义。笔者通过观察和对相关数据的统计分析了实验组和控制组的“态度与情感”。
1.授课出勤率统计
在7次面授课的教学中，实验组的出勤情况随着教学的推进大致呈持续上升的趋势(如图1所示)。学期初，学习者在学前评价中确认“学习计划表”时了解了本门课程的评价方案，得知自己的学习态度与课堂表现等指标将成为形成性考核成绩中的一部分，因此重视程度提高，通过学习者之间的交流，参加面授课的人数越来越多；而控制组的出勤率相对平稳，只是到期末复习阶段出勤率才开始有一定幅度的提高，这也是电大学习者普遍存在的学习目的性强、功利心重的表现。
2.网上自主学习时间统计
笔者提供了所需的网上学习资源，并在面授课上对两个班级都作了强调，希望学习者能够自主学习，但从分校版网上课堂学习者学习行为统计记录的情况来看，“自主学习情况”普遍不理想。相对而言，实验组的学习者基本上都登录了平台，但由于平台功能的限制，这一块的评分无法如实反映学习者的学习情况(有些只是为了获得分数，打开了页面，并没有真正学习)。控制组的情况更加不理想，由于没有评价要求，只有部分学习者根据自学的需求登录学习。值得注意的是，教师提供的资源质量对于学习者是否登录学习也有重要影响(如表五所示)。
3.网上实时BBS情况分析
根据上海电视大学的要求，专科课程需要安排至少一次的网上实时教学，笔者在第五次和第六次面授课之间安排了一次网上实时教学。在这个阶段，实验组的学习者已经对过程性评价比较熟悉和适应，所以到课人数为36人(出勤率94.7％)，而控制组学习者到课27人(出勤率75％)，基本与面授课持平。在参与互动教学的过程中，实验组的学习者普遍学习热情相对较高，他们希望通过积极参与获得“课堂表现”这一指标的高分(“灌水帖”也主要来自实验组的学习者)，而控制组的学习者表现相对平静、稳定，与平时面授课堂上的表现无明显差异。本次教学总的发帖数为503帖，其中教师77帖；在学习者的391个有效帖(其余为签到帖等)中，实验组发了218帖，控制组发了173帖，而且实验组的发言质量也远远高于控制组。
由于两个班级都是新生，所以学习者普遍对网上教学适应性一般，有时会比较茫然，但是实验组学习者在“评价”的督促下，往往通过QQ群等方式及时提问，以跟上教学的步调，而控制组的学习者则以完成任务的心态对待网上授课，在遇到一些问题的时候，不会积极主动地寻求解决方案。
4.学习者表现
1)课堂表现
笔者通过课堂到位(无迟到早退)、五次书面作业提交(只关注按时提交，完成情况在“学习成绩”部分分析)、按时完成两次上机实训以及课堂上师生互动、生生互动(是否积极发言，参与讨论)等方面来分析学习者的课堂表现。实验班在明确了评价标准的前提下，到校上课的学习者基本上都会按要求执行，确实不能到校上课的一般都会事先请假说明；相对来说，控制班表现一般(如图2所示)。从作业按时提交率来看(如图3所示)，反差更加明显，实验组呈直线上升趋势，而控制组基本平稳，直到期末复习阶段才有所提升(这是因为教师与辅导员的多次提醒，面授课出勤率有所提高，因此作业按时提交情况好转)。这两组数据的对比充分说明过程性评价对于改善学习者的学习态度有明显成效，但对于课堂互动，评价体系的“激励”作用收效甚微，尤其是有些性格内向的同学，并没有因为“师生互动”指标的存在而积极发言，参与互动，他们只是表现出了“关注”，没有进一步的参与。
图2 课堂表现情况统计
图3 课堂练习和作业等按时提交率统计
2)协作学习表现
笔者安排的协作学习是“电子商务流程的角色扮演”，这项活动寓教于乐，比较容易激发学习者的学习兴趣，两个班级的学习者都表现良好，但实验班学习者参照协作学习的评价指标参与活动，因此更有条理和针对性，可以看出，评价体系发挥了引导作用。而在控制班的活动中，教师需要做大量引导和组织工作才能保证学习活动的顺利开展。
3)班级的整体学习氛围
由于电大是业余学习，班级管理的难度比较大，学习者同班学习一两年彼此不认识的情况时有发生。笔者通过观察发现，过程性评价的引入增加了学习者间交流的机会，无论是在面授课堂，还是在网上交流中，实验班的学习氛围都明显好于控制班。
(二)“过程”与“评价”——学习者的认识
在教学过程中，为了了解学习者对过程性评价的认识，笔者对实验组和控制组的学习者分别进行了正式访谈。
1.针对实验组学习者的访谈
笔者针对实验组学习者的访谈侧重于了解过程性评价体系的实施情况，具体情况如表六所示。通过访谈，笔者了解到学习者对过程性评价的态度是积极的、认可的，而且非常重视，当参与“过程”能够获得分数时，学习者在学习中的投入明显增多了。当然，也有极个别学习者反应平平。电大学习者众多，背景经历各异，任何一种教学方式或评价方式都不可能在短时间内得到所有学习者的欢迎，并且全盘接受，这需要一个循序渐进的过程。
2.针对控制组学习者的访谈
控制组学习者采用的评价方式与目前电大其他专业、班级学习者都相同，所以具有代表性，这也是笔者对他们进行访谈的原因，访谈情况如表七所示。通过访谈，我们不难看出，学习者虽然“习惯”现行的考核方式，但是由于对“过程”的忽视，很多学习者的学习积极性受到了不同程度的“打击”，而且由于“结果”具有一定的偶然性，比如一时的疏忽导致出错使得一些非常努力的“好学习者”也可能成绩不理想，而一些耍小聪明的学习者却有可能“投机取巧”，反而获得较高的分数，这对两者都会带来十分不利的影响。前者认为努力也未必有收获；后者则认为无需努力也可以拿高分，久而久之，无论是对学习者个体，还是对一个班级，乃至一所电大分校学习的氛围，都会形成不良影响。因此，评价重视“过程”是电大成人学习者的认识，更应该成为教师乃至学校管理者的共识，相信随着学习评价改革的推进，一些认为评价无所谓的学习者也会潜移默化地受到影响，逐步端正自己的学习态度。
(三)知识与技能——学习者的成绩
学习者是否达到学习目标可以通过测量学习成果的测验、考试或其他评价方法来验证。笔者在此以六项量化的成绩对两组学习者的知识与技能的掌握情况进行对比分析。
1.学前评价成绩与学后评价成绩
由于这两项成绩只有实验组评定，故在此简要分析统计结果。学前“学习计划表”确认率100％，学习者自评部分只有“先导课程成绩”一项有12个人有扣分(自评成绩为4分或4.5分)，其余学习者均在此项自评为满分5分。这一项分值设置的目的是从态度和情感上激励学习者集中注意力于即将开始的学习，所以这个分值与笔者预想的结果接近。
参与学后评价的学习者有7人，其中4人属学有余力者，而另外3人则是在评价机制的引领下，激发了学习兴趣。在项目设计的过程中虽然困难重重，但3人始终满怀热情，最终保质保量完成了学习任务，7位学习者分别获得了3～5分的加分。学后评价虽然只惠及少数学习者，但是“分层教学”、“分层评价”的实施有助于贯彻“以人为本”、“因材施教”的教育理念，笔者和相关学习者对此都深有体会。
2.作业(练习、实验)成绩
笔者认真评阅了所有学习者(实验组38人，控制组36人，经笔者与辅导员反复催促，在期末考试前将所有作业收齐，其中实验组需要催缴的有3人，控制组有6人)的作业，并对每次作业的成绩和按时上交情况进行了统计。从图4可以看出，从作业成绩来看，两组学习者没有明显区别，分数的高低主要取决于作业的难度。这是因为学习者完成练习和作业的环境是宽松的、开放的，既可以参考教材和各种网络资源，又可以随时与同学交流互动，所以，成绩体现的是学习者学习的过程，只能部分反映学习者已经掌握的知识和技能。
图4 课堂练习、作业、实验平均成绩统计
3.上机实训成绩
上机实训安排在第四次和第六次面授课(由于这是上海电视大学形成性考核要求的内容，因此面授课未到的学习者都在期末前进行了补做)，需要学习者在具有初步电子商务知识的基础上(即参加面授课学习和一定量自主学习)完成。教学所用的实训平台根据学习者完成情况自动评分，评价过程比较客观真实。
实训是在教师的监督下由学习者独立完成的，能够反映其对实训内容的掌握情况。从每一次实训的成绩看(如表八所示)，实验组的成绩优于控制组，经过一个阶段的适应，实验组学习者的到位率(面授课出勤率、网上资源点击率、网上实时教学互动率)越来越高，知识掌握比较扎实；对比两次实训的成绩，实验组的成绩在原有基础上，又有一定的提升，而控制组则基本持平。需要强调的是，实训成绩在控制组的形成性考核中占40％的比重，因此相对于其他环节，控制组学习者对此还是高度重视的，所以，在期末前所有学习者都完成了实训。
4.形成性考核成绩
期末考试前，按照设计方案，笔者评定了实验组38位学习者、控制组36位学习者的形成性考核成绩，如表九所示。从成绩的分布(按照上海电视大学形成性考核优秀、良好、合格划定分数区间)来看，90分以上的学习者，实验组和控制组并没有明显区别，这是因为控制组的评价只有三项指标，学习积极分子基本都可以达到“优秀”要求；80～89分的学习者，实验组人数远远多于控制组，实验组学习者用“过程”积累了“良好”的分数；60～79分的学习者，实验组明显少于控制组，控制组学习者对“结果”的忽视导致了成绩不够理想。
5.期末考试成绩
无论学习态度是否端正，学习目的是提高能力还是获得文凭，期末考试成绩都是电大学习者最重视的。本课程考试形式是闭卷上机考，题型均为客观题，学习者现场从题库里抽题，有一定的随机性(部分题目不在提供的复习指导资料中)。考试时间1小时，本次考试应考74人(上课从未出席的学习者考试全部缺考，不列入统计)，实考73人(实验组缺考1人)，不及格3人，其中1人(实验组)因迟到25分钟未能做完题目导致考试失利。笔者用常用的平均数差异显著性检验来分析两个组学习者期末考试的成绩情况。
显然可以看出数据结果拒绝H0，即拒绝原假设，故可以得出结论：从期末考试成绩看，采用过程性评价的实验班与控制班差异显著，过程性评价下的实验组从期末考试成绩来看明显优于控制组。另外，单从实验班和控制班成绩的平均分以及标准差来看，实验班的期末平均成绩高于控制班，而实验班的标准差明显小于控制班的标准差，即实验班整体平均成绩比控制班稳定，这也更加有力地证明了上述结论。
(四)成效与不足——学习者的收获
结合一个学期的教学实践，笔者为进一步了解过程性评价的成效与不足，在期末考试成绩公布后对实验组的38位学习者进行了问卷调查，结果如表十所示。从问卷结果看，对于笔者设计的评价体系，学习者基本上是比较认可和满意的，对于学习者的学习(无论是在态度和情感方面，还是知识和技能方面)发挥了积极作用，但是对于其中某些具体环节，如“出勤率”、“学后评价”等，学习者的意见分歧较大，这是由电大学习者自身的特殊性决定的。
结论与反思
教学对比实验中取得的定性和定量研究数据以及相关分析结果表明，本文设计的过程性评价体系对于改善电大学习者学习态度，提高学习效果(尤其是学习成绩)作用明显，过程性评价的实施有力地促进了电大学习者的学习表现。重视对过程的评价和在过程中进行评价，重视学习者在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学习者学习和反思、发现自我、欣赏别人的过程；同时，强调评价的激励性，鼓励学习者发挥自己的个性特长，施展自己的才能(王宇，2011)。
针对自行设计的过程性评价体系以及教学实践过程中发现的问题，本文认为，还应该在以下几方面改进。
1.网上自主学习评价：评价目标灵活
对电大学习者的网上自学进行评价是必要的，但是仅统计登录网上课堂学习的时间长度明显不够客观。因此，放弃统一的尺度，根据课程特点设计相对多样的评价标准，学习者可以登录网上课堂也可以充分利用其他网络工具学习，通过提交不同形式的学习成果来体现其网上自学的成效。
2.交互学习评价：评价方法多样
过程性评价在很大程度上提高了学习者的积极性，但是面对大量知识背景不同、学习风格各异的学习者，过程性评价必须与诊断性评价、分层评价紧密结合方能取得较好的效果。比如，对于性格内向的学习者，通过诊断性评价加强与他们的交流、沟通，有助于激发他们的学习热情。
3.学习评价过程：评价手段智能化
过程性评价优势明显，但也并非没有缺陷，各类评价表和各个环节的评价多少会带给师生困扰，因此，提高评价效率、评价手段智能化势在必行。笔者在评价实施中借助了自行开发的平台(正随着评价体系的修订进一步完善)，其效率还有待进一步提高。
众所周知，教学评价不是孤立存在的，是融于教学、服务于教学的，评价方式的改革必然带来教学方式的调整。在电大不断深化教学改革、构建质量保障体系的大背景下，将过程性评价引入电大成人学习是具有现实意义的理性选择。