论实用理性教育观的合理性——从为生存而教育谈起，本文主要内容关键词为：合理性论文,理性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1001—6201（2006）01—0144—09
人类的发展与教育正处在十字路口，伴随着教育日益成为人生存、发展工具的进程，学术界对人类理性及教育的功利性的指责也是此起彼伏，有的极力倡导诗意理性，反对实用理性；有的反对教育的功用性，似乎教育是不食人间烟火的；有的寻求理想的教育，认为理想的教育就是诗情画意的教育，就是超越了人的功利性追求的教育。那么如何看待人类理性的功用性？如何看待人类教育的功用性？如何看待学习化社会的功用性？如何看待理想的教育的功用性？这些问题是我们不能回避必须回答的重要课题。
一
人类的理性主要是在人类千百年的生产、生活、实践中凝结成的。因此，人类理性的第一功能，那就是功用理性，也就是说，人类的理性不能不带有经验的、行动的、或者说实践的特点。何谓“实用性”（Pragmatic Reason）？实用性乃“经验合理性”（empirical reasonableness）的概括或提升[1](P124—126)。人类“理性”，来自于经过千万年自然筛选后留存下来的经验，也就是说，人类理性形成和产生的最根本、最基础的经验是来自于“实践”，即使用——制造物质工具的劳动操作活动，亦即社会生产活动。
人类最基本的理性形态即实用理性，人类最基本的、最早的教育形态也是实用理性教育，也就是为人类生存的教育。因为理性的产生、形成是人类千百年来积淀、博弈、选择的结果。实用理性的提出有两个理论前提，即“生物人”范型和“经济人”范型。
生物进化论说明了实用理性的重要基础，因为“伟大的十八世纪的经验论者并没有错。在生命体内的万事万物，包括遗传的天赋在内，不管是蜜蜂的刻板的行为还是人类认识的先天框架都来自经验，这一点是千真万确的。可是，万事都来源于经验，这并不等于都来源于每一新时代的每一个体所反复进行的当前的经验。而是来源于物种在其进化过程中的所有祖先积累起来的经验。只有这种从偶然性那里得来的经验——只有那些被选择的和经过磨炼的无数次尝试——才能同其他器官在一起，使得中枢神经系统变成一个器官，使之适合于它自己的特殊功能。至于脑，它绘出了一个适合于物种行为的物质世界的表象；它提供了一个框架，以便对否则就会成为无用的客观经验资料进行有效的分类；在人类中，它甚至主观地模仿经验，以便预料其结果和作好行动的准备”[2](P114)。
杜威（Dewey）是达尔文进化论的信奉者， 达尔文的进化论是杜威的实用主义哲学的重要理论基础[3](P25—38)。所以杜威也认为，思维就是用来控制环境的工具，而这种控制是通过行动来完成的。他反对心灵实体的唯心主义和旧唯物主义（他称之为“经验主义”或“感觉经验主义”，即从感觉材料出发的经验主义和实在论）。他否认任何精神的实体存在，认为人的一切概念、思维均起源于人的操作活动。他强调理性绝非本体而只是工具，只是因为在劳动操作的社会实践中，“出现了不停地敲、削、切、锤”等等，以及它的节奏、尺度，才使人类将一个无秩序和不稳定的生存状态转换改造成一个可控制和有秩序的生活世界。一切符号演算，如数学，都由此出。有如他所反复申说：“人的实际经验，就是采取动作，从事操作、切割、区划、分隔、扩张、穿刺、结合、堆积和交混、贮存和分派。总之，选择和调整事物，作为手段以达到结果”[4](P155)。在杜威看来，人要生存就不能不活动，活动是人能够维持生存的起码条件。再者，人“在利用环境以求适应的过程里，所起的有机体与环境间的相互作用是首要事实，基本的范畴。”[5](P46) 这是人的根本意义所在。杜威从达尔文的进化论出发，认为“经验”是有机体与环境相互作用的结果，或称为“统一体”，是人的主动尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。生活、经验是活动着的人和他的环境（自然或社会等等）之间的一种主动和被动的过程，是一种“贯通作用”。这种经验使主体和对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一整体。韦伯也从理解社会学角度，在对西方社会的现代转型的分析过程当中，提出了影响深远的功用理性和价值理性的概念。在韦伯看来，功用理性有两个基本的特征：一是它理性地选择采用最有效达到目的的手段，二是它同时也理性地权衡确立行为的目的。在受功用理性支配的行为中，行动者在考虑选择方法手段时，倾向于把他人或相关的事物视为达到目的的“条件”或“手段”，而以对实现目的的有效程度来选择利用“条件”或“手段”。
马克思哲学认为，人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。所以，历史唯物主义所谈的人绝不是某种处在幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。人之最基本的历史规定性是由人所参与其中的物质生产方式所规定的，因为物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。马克思说：“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”[6](P67—68)
总之，实用理性是人类的生存之本、生命之本，古今中外，莫不如此。之所以如此，笔者想最根本的原因就是，人是生物进化的产物，也是文化进化的产物。人不是来自于天启，人不仅需要精神的生命，更离不开肉体的生命。人类的理性主要是为了满足人的生存需要而产生的，人类历史的发展也恰恰证明了这一点，比如在古代，不论中国还是外国，和生存发展密切相关的理性知识最发达，比如天文、兵法、医学、农术等等。即使是宗教的产生，也不仅仅是满足人的精神需要，说到底也是为了满足人的生存需要。尽管它主要不是物质需要，但是谁又能说精神需要不是人的生存需要呢？同时通过上面的分析，我们又看到，实用理性不是静观的，而是行动的；不是机械的，而是生物的；不是超功利的，而是功利的。一句话，实用理性直接传承了人类千百万年来基因进化和文化协同进化的丰硕成果。从这个意义上说，实用理性为人类的生存之本、生命之本。
二
教育的产生和发展，首先要满足人类生产和生活的需要，满足培养人的实用理性的需要。也就是说，教育首先要满足作为工具的人的生存发展的需要，尤其是在当今时代，教育成为人生存、发展重要工具的学习化社会，就更是如此。教育的功用性或功用性的教育是人类教育发展博弈
的历史选择，其理论基础即在于实用理性。人类的教育是功用的，还是超功用的，这也是学术界争论的焦点之一。有人反对教育的功用性，似乎教育是不食人间烟火的，教育只能是诗情画意，只能超越。其实教育既是功用的（其实是功利的，即使历史上所谓的博雅教育，其实质也仍是带有功利的，也不完全是超功利的），又是超功利的、诗意的。功用教育不是惟利是图的教育，更不是仅仅为了生存，为了谋利而不择手段的教育。教育的本质不仅在于为了人的生存，也在于为了人类的向善和利他，这也是人类千百年来博弈的结果。
人类的教育从一定意义上说就是实用理性的产物。“生物人”范型深深影响着教育，从生物进化论的角度来理解教育的产生，那么就不是因为社会的需要而产生了教育，相反教育可能产生于生物的生存意识。[7] 事实上，世界上没有纯粹的功用与超功用的教育，教育是融为一体的，相互渗透的，谁能说在人的生存境域中不会有诗意呢？谁又能说在人的诗情画意中，没有人的生存诉求呢？人是自然的一部分，这决定了人的行动、经验是人类理性的重要源泉，但这主要是从人类历史发展的长河来讲的，并不意味着每个个体的理性和经验都来自于自己的行动和体验。因此对杜威所讲的“做中学”也要一分为二，即从人类的历史发展长河中来看，人类的一切理性均来自于“做”，来自于“行动”。但作为个体来说，“做”只是象征性、示范性的，人类已有的经验对于个体来说，是先验的或验先的，因此，笔者所倡导的实用理性、行动理性主要是从整个人类历史发展的进程这个视角讲的，而不是仅仅讲个体的行动，个体的经验。
此外，遗传、优生、生存竞争、基因决定论在一定意义上深深地影响了教育理论和教育实践。如道金斯曾提出“基因的自私性常常导致个体的自私性……在某些特殊情况下，也会滋生出一种有限的利他主义。”但“人类是惟一受文化即后天获得和遗传下来的事物影响的物种”，因此，虽然人的本性生来就是自私的，但可以“通过教育把慷慨大度和克己利人的精神灌输到人们的头脑当中去。让我们深刻地了解我们的基因是如何自私的，这样我们至少可以找到打乱他们计划的机会，而这是其他物种永远做不到的。”[8](P4) 总之，“生物学可用来为开明的教育服务，我们的自我概念就能得到极大的并且是真正的丰富”[9](P2)。同时，经济人的人性范型也对教育产生了重要影响。经济人性范型的提出不仅适应了18、19世纪西方资本主义开拓市场，发展经济的需要，也成为19世纪以来，西方乃至世界各国重视发展义务教育、职业教育、实科教育，以至于倡导教育优先发展的重要理论假说。即教育首先要满足人的生存需要和利己需要。人们选择教育、发展教育，是理性计算的结果。当然，教育也要重视人的道德情感的培养。因为道德情感特别是利他精神是调节人与人、人与社会的重要价值维度。不过，经济人假说对我们的道德教育还是有很大的启发意义的。它告诉我们，在道德教育中，不仅要考虑国家和社会的需要，还要考虑满足个人生存发展的需要。否则再美妙的词藻，再好的承诺，再强大的队伍，也难以取得好的效果。
实用理性教育其核心是满足人的生存发展需要，因此，实用理性教育不能不带有一定的工具性和功利性。在西方，实用理性可溯源至古希腊，但逐渐发展壮大则是在文艺复兴和宗教改革之后。培根、洛克、夸美纽斯（J.A.Comenius）、富兰克林（D.R.Franklin）、斯宾塞（Spencer）等西方教育家也都对华而不实的古典主义教育提出尖锐批评，强调科学知识教育比起仅具装饰意义的拉丁文、希腊文等古典人文知识学习具有更为重要的实用价值，注重教育与当前及未来生活的实际联系，普遍提倡个人的实践能力的培养。事实上，功利主义作为西方重要的伦理和社会思潮，在西方始终占有重要的甚至是主导的地位。尽管在20世纪初古典功利主义受到了实证哲学和分析哲学的挑战，到了20世纪50年代，仍涌现出了行动功利主义（act-utilitarianism）、准则功利主义（rule-utilitarianism）以及普遍功利主义（generalizaation utilitarianism）等，他们都对西方的社会和教育都产生了重要影响。应该说，自近代以来伴随着市场化、工业化和现代化的进程，在西方发达国家，重视以科学教育和职业教育为主要内容的所谓实用理性教育，推动了西方近代化、现代化的进程。从一定意义上讲，西方的近代教育史就是一部科学教育、职业教育逐渐由边缘走向中心的历史，也是通过科学教育、职业教育促进西方经济和社会发展的历史。当然，这都和随着时代发展，实用理性教育观在西方由边缘走到中心是分不开的。在我国，从孔子所言“君子喻于义，小人喻于利”到孟子主张“何必曰利？亦曰仁义而已矣”，再到荀子强调“重义轻利行显明”，儒家思想中贯穿着一条十分明显的贵义贱利的非实用理性路线。但与之相对，墨家和法家则始终高举着实用理性教育旗帜。实用理性教育家摒弃了理学末流的空谈心性，主张到现实事物中去寻找教育理论依据，注重科学实用知识的学习和传播。事实上，实用理性教育思想在明清之际形成了前所未有的高潮，即便如此，实用理性教育在我国教育史上也始终处于边缘状态。直到20世纪初，随着中国社会政治经济的急剧变革，随着西方文化的不断涌入，西方的实用理性及其教育观也逐渐地被引入我国，在20世纪逐渐生长起来。综上所述，毋庸置疑，中西实用理性教育家在忌虚谈、崇实效、尚科学、重习行等方面表现出某些类似的学术见解。
三
当前，人类正在迈向的学习化社会是充满着实用理性精神的社会，也是实用理性教育观居主导的社会。
首先，学习化社会是能力社会①。社会历史越往后发展，人在社会历史发展中的主体地位和作用就越突出，社会历史，说到底就是人的内在本质力量发展的历史。如果说农业社会主要是由血统、“关系”和权力配置资源，工业社会主要是由财富、金钱配置资源，那么，知识经济社会则主要是由知识和能力配置资源；如果说农业社会注重的是土地和体力的话，那么，工业社会则注重的是资金和设备以及自然资源，而在知识经济社会，则更注重人的知识、智力和创新能力，注重的是人力资源、人力资本和人才。由此，在知识经济主导的时代，应实行精神价值观、社会观和发展观的革命，即：确立能力本位的核心精神价值理念；建立一个能力社会，大力加强人力资源开发与能力建设；确立一种新的发展观，也就是建立一种以开发人力资源为核心内容的能力为本的发展观。能力本位是当代中国发展的核心精神理念，也是当代中国教育发展的核心文化理念[10]。其一，教育中能力本位思想根植于人的本质的内在要求。人与动物的根本区别在于人的自由自觉的活动，人以一定的工具为手段进行认识世界和改造世界的活动，就确证人是主体性实践存在。因此，人是实践的工具，也是思维的工具，所以人的实践活动的主体性工具特征，才是人区别于动物的根本特征，这也是人之所以为人的最后根据。教育本质作为人的本质的拓展，主要表现在教育对人的主体潜能，尤其是创造性潜能的开启和对作为主体性工具最基本表现形式主体生产力素质的培养上。教育最基本的任务就在于培养和发展人的这三种主体素质，其实质是拓展、弘扬人之主体性工具本质属性。恰是从这一点上，我们说，教育中能力本位思想正是人的本质规定在教育中的具体化和现实化。
教育中能力本位思想符合人类文化发展的趋势[1](P200—201)。教育，作为一种社会实践活动，是整个人类文化现象中的一种，人类文化发展的一般规律和要求对于教育同样适用。原始社会里，由于生产力发展水平的低下，首先是以“人的原始丰富性”的群体能力本位为文化基础；同时由于自身认识能力的局限，原始人总是试图借助“英雄的力量”或“神”来“弥补”自身力量的不足，因而不可能提出真正意义上的能力本位的文化理念。奴隶社会、封建社会，由于人身依附关系存在，由于等级特权制度的影响和束缚，人的价值成为等级或特权阶级的附属品，人对能力本位的文化反思成为“历史空白”。近代资本主义社会，“人的能力本位”通过“物本位”或“钱本位”才得以表现和实现。在这里，个人的一切价值表现为物的价值，人的发展的本质特征表现为人对物的依赖，个人能力发展片面化，能力本位不同程度地为物本位所掩盖，并使人对物产生崇拜，从而产生资本拜物教。只是在现代发达资本主义国家，人的能力全面发展的价值才开始提升，而对物质方面的兴趣趋于淡薄。不仅如此，当代中国发展也越来越需要关注人的主体性、人的个性、人的自由、人的独立人格、人的价值等方面价值观，而这都是以人的能力本位思想为基础的，离开了人的能力，它们将难以确立和实现。上述历史演进，反映了人类文化及现代文化价值观发展的态势和主要趋势，也说明人的能力价值高于其他价值。教育中能力本位思想的确立和弘扬，恰是人类文化价值理念发展到当代在教育文化现象中的具体要求和实现。
其次，学习化社会是增加人力资本存量的社会。1958年，美国经济学家雅各布·明塞尔（J.Mincer）发表了题为《人力资本投资与个人收入分配》的论文， 首次创立了个人的收入与其接受培训量之间相互关系的经济数学模型。1960年，美国经济学家、诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨（T.W.Schultz）指出，人的知识、能力、健康等人力资本的提高对经济增长的贡献，比物质资本、劳动力数量的增加重要得多。他还特别呼吁社会对教育的重视，主张把教育当作一种对人的投资，把教育所带来的成果当作一种资本。因为受过教育的劳动力比没有受过教育的劳动力更容易获得恰当的经济信息[12](P25—33)。美国经济学家、诺贝尔经济学奖获得者加利·贝克尔进一步构建了人力资本理论的微观经济基础，把它视为决定劳动收入的一般理论。[13] 20世纪80年代以来，卢卡斯（R.E.Lucas）和罗默（P.Rome）将人力资源的理论引入新增长理论之中，认为知识和人力资本如同物质资源一样是生产要素，由于知识产品和人力资本具有溢出效应，因而具有递增的边际生产率，对知识和人力资本的持续投入可以持续提高一国的长期增长率，学术界称之为“新增长理论”。瑞典经济学家、诺贝尔经济学奖获得者冈纳·缪尔达尔（G.Myrdal）则认为“教育也有独自的价值。毫无疑问，个人可以从他自己能力的发展中获得益处，任何增加他参与国家和世界文化与生活的机会也将丰富他的个人经验。从较为实际的意义上说，教育对于个人之所以重要，是因为教育为他们增加收入和提高生活水平提供了机会。教育设施和卫生设施一样，是这些水平中的一个因素。”[14](P285) 美国经济学家加尔布雷思（J.K.Calbraith）与1969年首次提出智力资本概念，指出智力资本在本质上不仅仅是一种静态的无形资产，而且是一种思想形态的过程，是一种达到目的的方法。
智力资本思想源于人力资本思想[15]。知识经济使人们对知识和智力的认识发生了根本性的改变，知识和智力的概念更加清晰。然而，人类并不是今天才注意到知识和智力的作用，人类对经济增长中的知识、能力、科技因素已研究很久，人力资本理论的产生和发展就是最充分的说明。实际上，正是人力资本理论解释了长期困扰着人们的经济增长之谜，提出了人力资本是经济增长的根本动力，指出人们的知识、能力、健康等人力资本的提高对经济增长的贡献比物质资本、劳动力数量的增加重要得多。人们对人力资本的认识由浅入深，逐步形成了一套比较完善的人力资本理论。在人力资本理论中，人的体力和智力一直是研究的重点，尤其是智力，更是作为财富源泉。所以，在知识经济研究中，对知识的研究自然会引入智力的概念，而智力资本的提出正好解释了知识经济发展的动力问题。智力资本是人的一种综合能力，一种能够创造价值或效用的能力，也是智力和认识相互融合而带来效益的资本。由于智力资本是无形的，且影响因素众多，用于解释智力资本的观点和术语歧义纷呈，难以形成一个统一的概念。
笔者认为，智力资本是通过人的智力运作发挥知识的创造力，在运行中创造价值，实现价值的增值。资本是能够创造财富或带来收益的人或物，智力资本的构成决定了它属于资本。智力资本价值的大小是由智力和知识的融合程度决定的，并由智力运作创造价值和带来剩余价值，融合得越好，价值就越大。智力资本是智力和知识的融合，这种融合不是智力和资本的简单组合，也不是人力资本、结构资本和顾客资本的简单结合，而是两者真正融合所形成的一个有机整体。这种融合越好、越紧密，智力资本的效益就越高、价值就越大。智力作为获取知识的基础，是先天素质和后天教育的结果，同时知识又是智力发展的源泉，两者相互促进，在学习中发展智力，智力的增长又创造新的知识。智力资本既不能等同于智力也不能等同于知识，更不能视为二者的简单相加，它是智力和知识相互融合后的可以创造财富的资本，二者是密不可分的整体，是一个不断交互累积的过程。
再次，学习化社会意味着教育就是财富的社会[16](P19—20)。在传统社会中，教育是传承文明的主要手段。前人所积累的经验、技能、思想以及其他形式的文明成果通过教育的方式才能在代际间延续。因此，一个社会的文明史从某种意义上说也是它的教育史。在现代社会中，教育除保留了传统功能以外，其专业化程度和社会经济特征也日益变得明显[17]。同时，教育越来越成为一种投资的方式。也就是说，教育不仅使已有的知识不断延续，还使得受教育者获得各种有用的能力。而这些能力在以后的生产活动中具有增值效应，成为提高劳动生产率的必要手段。从更宏观的角度考察，教育已成为推动经济不断增长和发展的最重要的动力源泉。不过，同其他物质资本投资不同，教育投资的意义还不仅仅表现在它具有提高生产率的效应，在促进生产率增长的同时，推动经济发展是教育部门的投资有别于其他物质生产部分的最显著的特征。首先，让每个人都获得受教育的机会，已经成为实现社会平等的一个重要标志，这也是为什么在过去的100多年中世界上的大多数国家（无论是发达国家还是发展中国家）都相继颁布义务教育法律的原因；其次，对于发展中国家而言，人民受教育水平的提高可以促进健康和营养状况的改善，而后者是生活质量的直接体现。因此，教育的重要性从根本上说是由其所产生的福利效果来表现的。自实用理性教育发端起，对其批评就始终伴随其发展的过程。
四
我国在迈向学习化社会的过程中，对实用理性教育观的指责也是此起彼伏，笔者也曾参与其中。② 如认为现代教育致力于人们的种种功利需求，致力于解放人的物质欲望，教育只是为了满足生存的需要，成为单纯的谋生手段。实用和效率成为近现代教育追求的理想，知识、技能、工艺成为教育者和受教育者追求的惟一目标。教育开始真正的堕落，开始滑向反精神、反道德、反心灵的深渊，放弃“育人”这一根本目的。教育不再关心人的心灵世界，不再企盼精神的解放与崇高。现代教育使人们不愿思考教育的价值、意义和责任，我们为什么而教、人们又为什么而学，我们教什么，人们学什么，似乎都是不问自明的。认为，教育基于的不再是人的全面、和谐发展，而是帮助人们取得专业上的提高和社会地位的升迁机会，教育过程被忽视，社会只重视教育的结果，重视学校发给学生文凭的职能。教师和学生为“资格”而奔忙。又由于学校要接受经费的支持，不可避免地受到经费提供者的左右，为其谋取教育上的利益。不论从哪方面看，学校制度都象生产商品一样生产教育，教育本身也越来越成为商品。因为人们受教育与其说是为了获取知识，毋宁说是为了获取因受教育而得到的文凭，再把文凭作为交换优裕物质生活、精神生活的凭证。教育丧失了其根本目标而变得不稳定和支离破碎等等。这些批判带有强烈的乌托邦色彩，充满了激情、充满了对生命的尊重，也充满了对美好的渴望，更充满了对理想教育的寻求。笔者在国内比较早地提出了终极关怀的教育问题[18，19]。 当初的目的就是为了呼唤对人的生命、情感的终极关怀，来“拯救”人的“存在危机”。现在看来，当时的想法乌托邦气息太浓了。应该说，倡导教育中的诗意、超功利、人文关怀，乃至终极关怀，都是国内有识之士出于对人的关爱、出于对生命的珍爱，出于对人类未来发展的担忧。但是，离开现实功利教育的基础、离开历史发展的可能性以及对现实教育过多的指责，往往会导致对我国目前教育发展状况的极度焦虑和不信任，导致激进的甚至浓厚乌托邦色彩的改革方案满天飞。笔者认为，终极关怀的教育应该重新定位。“人是在在世之中的存在”。对人的任何关怀都不能脱离人的处境，否则，无异于“拔着自己的头发离开地球”。终极关怀的教育对当下的教育超越应扎根于具体的历史的教育之中，是现实教育孕育出的力量。立足于现实教育，思索教育对人生的意义，教育人去追求自己的健康非“完美”生活，那么，终极关怀的教育看似抽象、脱离当下，实际上切入的正是现实教育[20]。终极关怀的教育总是和教育的理想以及人的理想联系在一起，“真实的理想并非应该是现实的，而乃是现实的，并且是唯一现实的东西。”[21](P247) “现实中也有比理想更好的一面。”[22](P231) 现实教育中蕴含着大量的“理想因素”， 现实总是不满足于自身，总想使自己“现存世界革命化”。只有充分挖掘现实教育的“理想因素”，才能成为有根的终极关怀。这样的终极关怀教育“从本源的意义上来理解，乃属于此在的基本状况。”[23](P112) 这样，终极关怀的教育就是现实教育中孕育的对教育的现实的关怀。它产生于现实教育，并服务现实教育。它“诗意地栖居在大地上”。
现实教育中的人总是讲“功利的”，追求效益的，希望尽快将自己变成某种适合自己和社会的“才”。教育应该“功利”地去关注人，使其迅速成为人才以满足人的“功利”需要。这是活的人和东西的最大要求，因为，活的总要成为“死的”。但是，教育现实的“理想因素”又不允许自身为功利所役。作为人，他首先要活着，他必须是讲功利的，现代社会残酷的生存竞争更使人应讲功利。但人之为人，又有超功利的人生意义的追求，在功利化极强的生存中，人更应该追求超功利。人不仅是功利的，还是超功利的，而且，功利越强，超功利越强。关怀完整的人，就应关怀人的功利性，引导人去追求功利；同时，又要防止人陷溺于功利。所以，终极关怀的教育以功利为前提，内含着功利追求。不含功利追求和克服功利化的终极关怀的教育却不是对人的完整性的关怀，不是对人的终极关怀。就终极关怀的教育教人更好的、最优化的追求功利而言，终极关怀的教育就是教育的功利追求。既然终极关怀的教育与教育功利追求为伍，教育现代化过程中出现的“缺陷”就不必“大惊小怪”，应视之为正常。教育要有所为，问题在于敢于正视和面对教育现代化中的问题。现实教育实践中的重大问题是终极关怀的教育的切入点[20]。“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”[24](P289—290) 靠传统教育来解决，显然不行。用西方教育来审视和观照中国的教育现代化的问题不是办法；中国的教育问题要通过自身文明文化的转型来解决。我们的任务就是寻求中国教育自身创造性转型的力量、因素和途径。这才是教育的“终极关怀”和最大关怀。在这个意义上，为了教育更好、更健康的发展，目前我们倒是应该“偏爱”现实教育的功利化、工具化，以确保两者均衡发展、相互共存。因此，诗意的、浪漫的、甚至乌托邦式的教育只能是当下实用理性教育的补充和必要的张力，而不能成为理想的教育的主要形态。
首先，理想的教育的出发点只能是现实生活人。马克思认为，我们所讲的人，不是人们“口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中，我们还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”[6](P73) 如上所述，一切从抽象的人学出发的理论，包括存在主义的、人本主义的各种各样诗意浪漫的人学理论，都表现出惊人的一致，无论是近代还是当代的，无不把人的“理论的活动”（理性的和非理性的、意志的和情感的），看做是真正人的活动。并由此去发现、理解、领悟、澄明“真正的人”，而拒绝把从事感性的实际活动的人当作他们研究的出发点。因此，笔者认为，研究理想的教育也好，研究现实的教育也好，离不开它的一个逻辑起点，那就是现实生活的人。现实生活人的最基本特征是客观实体性，即现实生活人是“现实的、有形体的、站在稳固的地球上呼吸着一切自然力的人，”[25](P167) 是真实存在着的人。从事教育活动的主体是客观实在的现实生活人，是他们的客观现实生活的需要和能力决定了对教育的需求、教育主体、教育目的和从事教育的技能内容与水平；也只有从现实生活人出发，才能客观地把握现实教育社会活动的真实面目和内在规律，任何无视、淡化、回避、歪曲乃至否定追求需要满足和能力发挥的现实生活人，试图从“教条”、“从想象或设想的东西”、从人们“口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人”出发来理解和把握教育社会现象、建构教育学理论，都是不符合教育社会现象所产生、发展的这一基本前提的，因而是不科学的。
现实生活人的生存发展性决定并表现为它的历史既定性，即任何历史时期的现实生活人都是以往全部人类生存发展经历和经验的缩影和结晶。因为虽然“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下”创造。因为“一切已死的先辈们的传统，像梦魇一样纠缠着活人的头脑。”[6](P585) 再现和创造自己的现实生活和历史，从事自己的物质资料生产活动和教育活动，不断更新丰富自己的需要和能力，加速超越自身的动物性局限，谋求自己的更好生存和发展。正是现实生活人的这种历史积淀，使教育的产生成为必要和可能；而教育的产生和发展，又成为现实生活人生存发展经验得以历史积累的最为有效的必由之路。因此，那些被虚无主义剥掉历史既定性的具体人绝不是完整意义上的现实生活人，充其量不过是现实生活的傀儡；由这样的现实生活人且为了这样的现实生活人而组织的教育，也就失去了它丰富的历史基础和价值，成为供人摆弄的装潢或工具；而从这样的现实生活人出发演绎出来的教育学，也就不可能开掘出教育的丰富内涵和历史底蕴，指导教育有效合理地发展。
其次，历史和现实都决定了当下理想的教育的主要形态只能是理想的实用理性教育。明确了理想的教育始于通过并为了现实生活而产生发展的原理，我们必须抛开对所谓“理想人”、“本真人”的无休止想象，实实在在地去考察并弄清当今中国社会现实条件下的现实生活人到底实际应该和可能具有什么样的需要和能力，然后据此来选择最能充分发挥教育活动参加者的主体能动性的教育方式方法，使教育真正成为当代人学会生存、学会发展的重要基础和工具。而当前中国的现实情况是什么呢？2003年由教育部发表了《从人口大国迈向人力资源强国》的咨询报告，这份报告是我国致力于教育与人力资源开发，全面建设学习型社会的宣言书。报告中提出，今后20年，我国要把沉重的人口负担转化为丰富的人力资源优势；把教育大国发展成教育强国；把人口大国建设成人力资源强国。报告认为，人力资源是经济社会长期持续发展的第一资源；开发人力资源是全面建设小康社会的第一目标；开发人力资源是实现富民强国的第一国策；开发人力资源是中国各级政府的第一责任。全面开发人力资源，就要全面强化人力资本投资；全面建设学习型社会；全面扩大人民学习机会；全面提高人民学习能力。在这过程中，关键在于力求处理好经济、社会与人力资源发展间的关系；广泛调动全社会投资教育与人力资源开发的积极性；不断地对教育与人力资源开发进行创新。但是，我国当前的教育与人力资源开发面临的严峻挑战和突出问题是，现阶段乃至相当长的一段时间内，低水平、不全面、不平衡的教育与人力资源开发与经济社会发展的迫切需求，尤其是与人民群众日益增长的优质多元教育的需求之间的矛盾。因此，必须增强人力资源开发和教育制度创新的紧迫感和使命感。要从现代化建设总体战略布局调整出发，始终把教育与人力资源开发放在优先发展的战略地位，把教育大国发展成教育强国，把人口大国建设成人力资源强国。教育能够改变和决定一个人未来的命运；教育也能够改变和决定一个国家未来的发展。因此，在学习化社会，中国教育的重要使命就是努力使人成为人力资本的一部分，使我国由人口大国变成人力资源强国。
目前，我国的人力资源能力建设与我国社会经济发展的要求很不适应，突出表现为：人才总量不足，结构欠合理，特别是现代化建设所急需的高、精、尖复合型人才短缺；人才布局不合理，人力资源整体素质不高[26](P55—56)；人力资源开发利用的体制和文化环境存在缺陷；我国人力资源的潜在优势还没有转变为现实的人才优势，特别在全球化激烈的人才竞争中，还处于明显的劣势[26](P269)。因此当务之急是加强人力资源能力建设。人力资源能力建设[26](P261) 就是要通过教育、培训、使用、管理或政策、舆论，引导人们不断学习，充分调动人们的积极性，提高他们认识、改造自然与社会的能力。当前人力资源能力建设的重点是提高劳动者的学习能力、信息技术运用能力、创新能力和竞争能力。在人类发展的相当漫长的历史阶段里面，人首先是以自己存在的工具样态存在着。在生存论语境中，教育是人生存、发展的重要工具。在人类教育几千年发展的历史当中，以工具性和功利性为标志的生存性教育始终占据着主导地位。我国古代的科考制度就是一种功利化教育。人们为了科考能“金榜题名”而学习，而“金榜题名”后，人们可以获得相应的财富和地位。在近现代社会，从实科教育到科学教育、实用教育、职业教育、专业教育，甚至等级教育、权力教育，都无不体现着教育的功利性、工具性。最近几年我国兴起的“考研热”、“证书热”也都是功利性教育的表现。
在生存性教育中，教育的任务主要是教人“何以为生”，把人首先当作自己生存与发展的手段，人只有首先成为手段，才能成为并实现自己的目的。当代社会知识变革加剧，技术创新加速，人们置身于一个急剧变化的社会中，试图接受一个阶段的正规教育后便能一劳永逸应付一生中各种挑战已经是不可能的事实。教育必须努力寻求获得知识的方法，就是教人如何学习，如何生存。个人只有终身不断地接受教育，才能成为社会需要的人力资源的一部分，才能更好地生存与发展。终身教育是现代人终身生存的工具，尽管在客观上忽略了对人的完整性、独立性和个体性的关注，甚至把人当成了机器而不是一个有情感、有个性的完整的人；尽管强化学会学习就是学会生存的理念，在客观上会带来学校教育的工具化、制度化、理性化、科学化、机械化、终身化日益加剧；尽管学会学习在一定意义上对于人来说成为一种外在的、异己的力量；尽管终身教育在一定意义上成为对人性的终身压迫；尽管在学习化社会中，人们不得不终身学习，不得不去成为人力资源，以求生存。但是，终身教育仍然有它的合理性。因为在生存论语境下，让年轻一代学会学习、学会生存，是新时期教育尤其是基础教育的重要指导思想和目标；因为在生存论语境下，学会学习能改变人的命运，学会学习就是学会生存，学会学习就意味着财富。因为人只有通过异化才能脱出动物界，如同人只有通过分工才能发展一样。许多看来是限制、奴役、强制的东西，如权力、工具理性等等，作为异化的某种形式或某个方面，从历史看，却是合理的、必要的、重要的。用浅薄的感伤主义和人道主义来观察、解说历史，是抓不住要害的。
总之，人是功利存在与超功利存在的统一，人类理性的实用性是人类千百年来生存博弈的结果，教育的功用性或功用性的教育是人类教育发展博弈的历史选择。当然，实用理性教育观不是惟利是图的教育观，更不是仅仅为了生存，为了牟利而不择手段的教育观。实用理性教育观也离不开价值理性的牵引和制约，诗意理性教育观代表着人类一种超越功利的价值追求、理想追求，甚至是一种乌托邦的追求，它的重要作用在于对实用理性教育观起到引领、制约甚至解毒剂的作用。因此，实用理性教育观也离不开作为其必要张力的诗意理性教育观的补充和辅助，人类理想的教育观必然是实用理性教育观与诗意理性教育观相辅相成的、实用理性教育观居主导地位的教育观。
［收稿日期］2005—10—10
［基金项目］本课题得到香港华夏基金会的资助。
注释：
① 在我国，对能力社会最早进行研究的学者是韩庆祥，在《能力本位》（中国发展出版社，1999）、《能力改变命运》（中国发展出版社，2002）、《建构能力社会》（广东教育出版社，2003）、《社会主义市场经济与人的塑造》（中国社会科学，1995年第3期）、《能力本位论与21世纪中国的发展》（北京大学学报哲学社会科学版，1996年第5期）等中对能力社会与能力本位有详尽的介绍。
② 于伟著：《终极关怀性教育与现代人“单向度”性精神危机的拯救》， 文中针对现代人的“单向度”性精神危机呼唤和寻求终极关怀性教育；于伟著：《论技术理性时代“完善的人”的消解及其对教育的负面影响》，笔者当时持的观点是技术理性时代，科学、技术、理性在一定意义上成为了统治人的异己力量，出现了人的异化、教育的异化与学习的异化。