美国教师教育大学化的路径、理念及启示，本文主要内容关键词为：美国论文,路径论文,启示论文,理念论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教师教育大学化”首先于20世纪50、60年代在美国出现，其核心思想是强调大学在教师教育中的作用，在形式上表现为综合大学建立教育学院培养教师。90年代以来，这一思想在西方发达国家有了质的飞跃，其重要标志是1991年7月欧洲教师教育联合会召开的以“大学在教师教育和培训中发挥着越来越基础的作用”为主题的专门会议，大会从六个方面论述了大学参与教师教育的必要性和重要性，并首次提出了“教师教育大学化”（universitisation of teacher education）的概念。[1]
目前，我国教师教育正处于制度转型时期，尤其是1999年，我国政府在第三次全教会上提出“鼓励综合性大学和非师范高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校试办师范学院”以后，一些名牌综合大学开始主动向教师教育靠拢，承担起教育研究和教师教育的任务。原有的以培养师资为主的师范学院或师范大学也向多科性、综合性、研究型大学发展，通过成立教育学院承担培养师资和开展教育科研的责任，并不断推动学科之间的融合，使教师教育成为综合大学的有机组成部分。本文通过分析美国教师教育大学化的演进路径和理念，希望能够对推动我国综合大学参与教师教育以及教师教育的制度转型提供有益的启示和借鉴。
一、美国教师教育大学化的演进路径
在美国，教师教育大学化已经成为一种普遍的发展趋势，其实施的基本形式是综合大学参与教师教育。主要表现为：一是通过升格州立师范学校、教师学院成为州立学院或大学来实现；另一种是由综合大学的教育学讲座、教育系升格为教育学院，这种教育学院成为教师教育的重要机构。
（一）师范学校、教师学院升格为州立大学教育学院
20世纪中期，随着第三次科技革命的出现，工业社会开始朝着信息社会发展，国家对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学知识和技能，还应该有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。然而，由于实用主义哲学和进步教育运动的影响，美国中小学重生活经验甚于重理论学习，重能力锻炼甚于重知识追求，重由做中学甚于重读书为学，重职业准备甚于重升学准备。[2]反映在教师教育上则表现为专业基础不足，教育科学和教学实习繁琐，教师教育的师范性过浓而学术性不足。因此，提高教师教育的学术性遂成为美国教师教育改革的矛头所向。传统的教师学院在课程设置、师资条件、经费设备等不能与文理学院和综合大学相比，难以满足提高教师教育学术性的要求，于是出现了大规模的教师教育机构升级运动，即高等教师学院扩充为大学或归并于综合大学，由综合大学的教育学院承担教师教育工作。
教师教育的大学理念支配着整个20世纪美国教师教育的发展，这种大学理念主要通过提高教师教育的学术性和学历来体现。早在1900年，强调学术训练就成为美国师范学校的基本准则，具体表现为：提高师范生的入学标准；要求师范生拥有高中毕业文凭；扩充师范生的学习课程。1920年以后，教师学院逐渐发展起来，在教师学院的发展中，学术性和高学历仍是其追求的目标。1939年，在美国教师学院协会的150个教师学院中，有31个提供硕士学位课程。[3]但这种硕士学位课程很快便不能满足对大量高质量教师的要求，到20世纪60年代，教师学院开始向多目的州立学院或州立大学转变。这些州立学院或州立大学在授予教育学学位的同时，也授予普通文理科和其它学位。教师学院的发展及其短暂历史表明了教师教育大学化是美国教师教育发展的必然趋势。正如威廉姆·约翰逊（William Johnson）所说：“教师学院的历史代表着大学教育学院强调研究的胜利。如果不是所有的大学都专门在研究生层次培养教师的话，哥伦比亚模式则是众多学校所向往的。从这一点来看，20世纪教师教育的历史可以被看作是一系列教师教育机构的变换，即从师范学校到州立教师学院，再到多目的的文理学院，现在更多的是在地区性州立大学中培养教师。”[4]从20世纪60年代起，美国教师教育开始朝着主要由综合大学教育学院培养教师的方向发展。
（二）大学教育学讲座制发展为教育学院
尽管直到20世纪60年代，美国的教师教育才主要由综合大学教育学院承担，但综合大学与中小学教师培养之间的关系源远流长。早在1832年，纽约大学就首开先例，为中小学教师开设教育哲学讲座。1850年，布朗大学设立教师教育部，成为综合大学设立专门院系培养中小学教师的首例。[5]大学在培养教师的过程中，仅仅重视学科知识的培养，忽视了教育和教学所需要的专业能力的养成，为了解决这一问题，南北战争以后，各州的大学开始普遍设置教育学讲座。依阿华州于1873年设置教育学讲座，密执安州于1879年、威斯康星州于1881年、北卡来罗纳州于1884年、印第安纳州于1886年、纽约州于1887年，相继由大学设立了教育学讲座。[6]随着教育课程范围的不断扩大，大学的教育学讲座逐渐发展成为教育系，到20世纪30年代则发展为大学教育学院。以波士顿大学为例，波士顿大学的第一次教育课程推广（超出教育学课程范围）始于一种叫做“星期六讲座”的制度，后来，这一讲座发展为推广课程（extension course）。1898年，该大学开始为附近的高中培养教师助手。到1910年为止，该大学共为149位学科教师提供了22门扩展课程，其中主要涉及的内容领域有：拉丁语、希腊语、德育和英语。同一时期，波士顿大学70％的本科生进入了教学职业，但此时仍然没有教师教育专业（teacher education program）。建立正规的教师教育专业成为大学吸引学生的重要方式。因此，1912-1913学年，波士顿大学成立了教育系；四年以后，授予学士学位的教育学院得以成立。教育学院最初的学生是两年制师范学校的毕业生，他们在第三年或第四年时几乎全部学习普通文理课程。1919年，波士顿大学成立了独立的宗教教育学院；同时还为波士顿的中学教师提供在职的硕士学位课程。到了20世纪30年代，第一个与师范学校抗衡的全日制四年制教师教育专业设立，入学人数达到4，000人。20世纪60、70年代，教育学院的数量有了很大增长，尤其是城市教育和特殊教育专业增幅更大。[7]
教育学院在这两种形成途径的基础上出现了教育学院和教育研究生院两种不同类别，由于教育学院自身的演变过程是从一个单一的教师培养的使命到以教师培养为主、多元使命的形成过程，因此，教师教育专业或课程的设置也因这种演变而不断地发生变化。
综合大学中的教育学院或教师学院负责开设教育专业课程，组织教育实习，给予师范生教育专业的训练，与综合大学内的其它学院共同负担培养中小学教师的任务。师范生先在文理学院或其它学院接受文理基础课程和未来所教科目的专业必修课程的训练，然后在教育学院接受一定的教育专业训练，通过教育实习，全部课程和实习都合格后，才能够领取到教师证书，到中小学任教。教育学院开设的教育专业训练有两种形式：一种是四年制本科层次的教育专业训练，学生首先进行两年的普通学习（本科院校的较低层次），后两年进行专业学习（较高层次），其中的专业学习包括专业学科和教育学科课程的学习以及为满足各州要求的教学实践。第二种形式是研究生层次的专业训练，学生在其它专业学院接受了四年的学科专业训练，然后再到教育学院或教师学院接受一至两年教育专业训练，这种形式通常以教学文科硕士或者教育学硕士方式存在。目前，美国共有3，000多所高等学校，其中有1，200多所承担培养中小学教师的任务。在这1，200多所中间，绝大多数设有教育学院（教育系），为美国培养了94.4％的中小学教师，而独立的教师学院只剩下20所左右。[8]
20世纪60年代以后，随着科学技术的不断发展，特别是新的科学技术知识在教育领域的应用，美国教师教育面临着新的危机与挑战，教师教育的质量和水平问题更加突出，新形势要求对教师教育做出新的探索和试验。许多综合大学建立了教育研究生院，培养具有硕士学位的高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。而一些世界著名的一流大学，如哈佛大学，则早在此之前的1920年就建立了教育研究生院培养专业人员（professionals），并在第三任院长弗兰西斯·凯珀尔（Francis Keppel）的领导下成为培养优秀教师的摇篮。教育研究生院的设立使更多的中小学教师拥有了硕士学位。据统计，1950年小学教师中仅有50％具有学士学位，而具有硕士学位的则是凤毛麟角，到1976年，则有99％的小学教师具有学士以上学位，33％的小学教师具有硕士以上学位，40％以上的中学教师具有硕士学位。[9]
二、美国教师教育大学化理念分析
美国教师教育大学化的发展路径不仅体现了教师教育机构的变化，而且体现了深刻的理念变革，本文试从教师教育的学术性、专业性和大学与中小学合作角度分析教师教育大学化的基本理念，具体表现为教师教育大学化的学术理念、专业理念和合作理念三个方面。
（一）学术理念分析
“大学的‘不变特征’是它的学术性，学术性是反映大学本质属性的最重要特征，也是大学区别于其它社会组织的关键所在。”[10]作为大学教育的一部分，教师教育同样具有学术性特征，教师教育大学化则进一步强化了教师教育的学术性。
传统观念认为，教师教育只需要教给教师必要的学科知识、教育学知识和教学方法论知识即可，不需要像高等教育其它专业那样需要很高的学术性，由此引发了关于教师教育“学术性”与“师范性”之争。迄今为止，这种争论仍未停止。从辩证的角度来看，教师教育的“师范性”与“学术性”并不矛盾，而是一个问题的两个方面。“师范性”以“学术性”为基础，“学术性”又进一步发展了“师范性”，离开了“学术性”，“师范性”也失去了生存的土壤。教师教育中“师范性”与“学术性”的这种相互依存关系从教师教育之始便存在。即使从师范大学的角度来讲，要保持并发扬其教育科学的优势，也必须将‘师范性’建立在较高水平的‘学术性’上，从基础到应用、从师范到综合、从数量到质量全方位地发展综合学术水平。[11]教师教育大学化要求扩大教师培养的空间，其目的是为了将教师教育纳入整个大学空间，既提高教师教育的学术性，又保持教师教育的特性。
从历史上看，美国扩大教师培养空间的主要表现是：取消师范学校；教师学院升格为综合大学；师范大学向综合性发展；综合大学成立教育学院参与教师教育。表1关于美国1870-1950年全国师范院校发展情况的数据充分说明了各级各类教师教育机构的变化情况。
表1.关于美国1870-1950年全国师范院校发展情况（单位：所）
年份
1870 1890 1910
1930 1950
师范学校 69
210
258
196
5
教师学院
11
140
138
大学、文理学院 9
25
110
503
765
和多目标学院
资料来源：马骥雄主编.战后美国教育研究[M].江西教育出版社，1991.177.
从表1可以看出，1910年以前，美国的教师教育主要以师范学校为主，只有少量大学、文理学院和多目标学院参与教师教育工作；1910年-1930年，教师学院和大学、文理学院和多目标学院的数量都有较大增长；到了1950年，教师学院的数量与1930年基本持平，而大学、文理学院和多目标学院的数量却大大增加，将近1910年的7倍，与1930年相比也增长了大约52％，而此时的师范学校在全国也只有5所。由此可以看出，早在20世纪50年代，美国已经基本取消了师范学校，教师学院也逐渐减少，综合大学、文理学院和多目标学院承担起了培养师资的主要任务。目前，美国的教师教育几乎完全在综合大学教育学院进行。
从提高教师教育的学术性角度来看，综合大学建立教育学院后，教师教育被纳入整个大学空间，师范专业与非师范专业相互融合，师范生与非师范生共同遵循大学的培养目标，共享大学的学术与文化环境，这不仅增强了教师教育的综合性，而且对师范生提出了更高的学术要求，因为师范生要和其他专业的学生一样共同完成整个大学的教育目标。尤其是教育研究生院的建立将教师教育提高到研究生层次，成为教师教育大学化学术理念的直接体现。
（二）专业理念分析
教师教育大学化的一个重要内容是将教学作为一种专业，从而将教师职业看作与医生、律师等职业相同的专业。此外，从教师发展的角度来看，教师教育大学化也是为了更好地实现教师和教师教育的专业化，从而提高教师教育的专业地位。这些均体现了教师教育大学化的专业理念。
要提高教师教育的专业地位，就要改变教师教育的培养模式和教学内容，使其更适合教师教育专业性的要求。教师教育大学化使教师教育的培养模式发生了很大变化，原来单一的四年制本科模式被越来越多的4+1模式和4+2模式取代。在新的师资培养模式下学生在大学先接受四年本科水平的普通文理教育和学科专业教育，获得学士学位，志愿从事教师职业的毕业生再到教育学院接受1-2年的教师专业训练，考核合格后获得教师资格证书或教育硕士学位（4+2模式），这样，师范生接受教育的时间就相对延长了。20世纪80年代以来，随着《国家处于危险中：教育改革势在必行》报告的发表，教育质量问题引起了美国朝野的共同关注。提高教育质量的关键在于提高教师的质量，进而要求提高教师教育的质量，而提高教师质量的一个重要途径就是延长教师教育的年限，使教师在综合能力、专业能力和实践能力等方面都得到锻炼。美国未来与教育全国委员会在《什么最重要：为美国未来的教育》研究报告中指出，目前四年制的师资培养教育不能给予学生应有的专业知识，应该将教育学院改为五年制。[12]
提高教师教育专业性的要求还表现为教师教育课程内容的不断丰富。教师教育课程借鉴了大学通识教育和专业教育两种传统，在学术竞争场所里，大学/学院支持通识教育传统中的智力学习，而且有人认为真正的教育是通识教育，通识教育传统集中于内容学习，而专业学院则强调把教育性学习和发展与现实生活问题直接联系起来。[13]教师教育大学化以后，教师教育主要在大学的空间进行，而大学是一个包括文理学院、专业学院和研究生院在内的综合性、学术性机构，文理学院要为学生提供通识教育，专业学院则为学生提供各种专业知识，研究生学院则为学生的进一步深造和发展提供了条件。大学里这些广博的知识和丰富的文化为教师教育提供了广阔的发展空间，使教师教育既包含了专业教育的内容，也囊括了通识教育的知识。师范生首先要接受四年普通文理教育，然后再转到教育学院学习教育学的专业知识和技能，此外还要进行教学实践。这样，教师教育的内容得到了大大拓展，教师教育作为一门专业的性质得到了进一步加强。
（三）合作理念分析
教师教育大学化不仅强调提高教师教育的学术性和专业性，而且注重理论与实践的结合，大学教师教育机构与中小学建立了密切联系，表现出很强的合作理念。
教学实习是教师教育不可或缺的一个部分，而“不同方式的实习既不能仅仅通过理论上的想象来实现，也不能仅仅通过没有理论指导的经验进行，而是要将二者紧密结合起来。”[14]这就要求大学要与中小学合作，形成伙伴关系，使教师教育的理论内容与实际教学紧密结合起来。真正的伙伴关系包括双方的互动，中小学应该期望从与大学教授的合作中获得回报，当前中小学课程计划中的问题应该通过教授更多地参与中小学事务而得到解决。[15]根据所处地位不同，大学与中小学的伙伴关系可以分为三种：合作关系（Collaborative relationship）；以高等教育机构为主导的合作关系（Higher education institution-led partnership）；“单独”的合作关系（Separatist partnership）。[16]
在美国，大学与中小学合作的结果产生了一种新型的教师教育机构——教师专业发展学校（PDS）。教师专业发展学校是一种新的教育机构，与为医学教育服务的教学实习医院类似，是为专业教育服务的一种学校，它可以为未来教师、专家、顾问、管理者等提供专业教育。PDS应该坚持下列六项原则：（1）将“理解”作为PDS追求的目标（Understanding as the Goal of the School）；（2）建立一个学习社区（Creating a Learning Community）；（3）PDS的目标适应所有的学生（Coals of the School Apply to All Pupils）；（4）整个职业生涯中的学习和发展（Career Long Learning and Development）；（5）PDS的研究使命（The PDS Research Mission），主要探讨传统教育研究的不足、特殊情况、理论贡献等；（6）建立一个新的机构（Inventing a New Institution）。[17]PDS在大学与中小学的合作中发挥着桥梁作用。美国的教育改革者们把专业发展学校看作是大学和中小学开展合作的途径，认为PDS能够同时促进大学和中小学两种机构的更新。[18]
教师教育大学化的合作理念表明，今后教师教育将不再是大学单独的行为，而是更多的机构形成合作伙伴，共同开展教师教育。
三、美国教师教育大学化对我国教师教育的启示
通过对美国教师教育大学化发展路径和基本理念的分析，可以看出，随着教师教育学术性和专业性的不断增强，教师教育从内容到形式、从理念到体制都发生了重大变革，大学教育学院在教师教育中发挥着越来越重要的作用。同时，教师教育也越来越注重理论与实践的结合，大学与中小学建立了良好的合作关系。目前，我国的教师教育体制也面临一系列改革，其中的重大改变就是鼓励综合性大学参与教师教育。鉴于美国教师教育大学化的经验，结合我国的实际，可以得出如下几点启示：
启示一：综合大学应积极转变观念，改变重理工、轻人文的传统做法，主动提升包括教育学科在内的人文、社会学科的应有地位，促进学科融合，营造完整、和谐的大学文化。
当前，我国高等院校的升级现象十分普遍，各类高等教育机构纷纷向综合大学靠拢，高等教育机构正在走向趋同。但是，在这种趋同的过程中，重理工、轻人文的传统仍然没有克服，许多冠名“综合大学”的高等教育机构实际上仍然是以理工类学科为中心，人文、社会和教育类学科仍然处于边缘地位。如果不能从观念上改变这种偏向，综合大学建设必然徒有虚名，真正意义上的大学文化也难以建立起来。在国外，尽管学科之间的不平衡现象也普遍存在，但是各种学科享有平等的生存权、发展权及较为宽松的环境却是不争的事实，哈佛大学、斯坦福大学等世界一流大学教育研究生院的成功模式也充分说明：第一，综合大学建设不能脱离人文、社科和教育类学科的建设，世界一流的综合大学一般都拥有学科自主的心态及完整的学科体系；第二，即使是被视为边缘学科的教育学科，如果拥有适宜的生存土壤和自由的发展环境，同样可以取得成功。
教师教育大学化，不仅是教师教育寻求大学支持的过程，实际上也是大学不断综合化的过程，或者说，如果大学不参与教师教育，不主动推动包括教育在内的各种学科的融合，那么其综合化建设必然是一个残缺的过程，因此，建设综合大学的目标必然要求大学寻求多学科的融合，这首先要求大学转变重理工、轻人文的传统观念，不能从政策上、舆论上、经费上、师资上压制教育学科及其他人文社会学科的发展，要给各种学科以自由的的生存和发展空间，这才是大学应有的包容心态。
启示二：综合大学应积极进行院系调整和结构重组，增设或改进教师教育研究项目，建立教育学院或教育研究生院，参与教师教育。
教师教育大学化的途径之一就是综合大学通过建立教育学院或者教育研究生院参与教师教育。在美国，以哈佛大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学等为代表的著名大学都建立了类似的教师教育机构，其余的许多著名大学，即使没有建立教育学院或教育研究生院，但一般都有出色的教师教育项目。而且，由于美国早已取消独立的师范大学或师范学院，改由综合大学承担教师教育，各种颇具实力的大学纷纷涉足教师教育领域，因此，美国大学参与教师教育是一种主动的、自愿的寻求完整的大学文化的过程，这种心态使它们能够主动拓展学科边际，承担更多的公共责任。
在我国，许多综合大学也建立了教育研究所、高等教育研究所（室）、教师培训中心或进修中心等机构，但是这些机构很难融入大学的主体文化，常常是作为大学的陪衬或者依附而置于边缘化的境地，而且，由于受各种条件的制约，它们并不真正参与教师培养和培训，在教师教育中发挥的作用极其有限。但是，这些机构的客观存在，也为我国综合大学参与教师教育奠定了一定的基础。大学可以通过结构调整和机构重组，把这些机构的力量组织起来，以教师教育项目为依托，以教育学院为建制，通过政策上、资金上、舆论上的补偿性扶持，使这些机构在力量逐渐增强的状态下，承担起教育理论研究、教师培养和培训、教育决策咨询等多种任务，以绩效求得大学的认同和支持。
启示三：以师范大学、教育学院为主的各类教师教育机构应主动和综合大学取得联系并建立合作关系，通过寻求大学的综合优势弥补专门机构的不足。
我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院或教育学院承担，这种教师教育体制已经暴露出不少弊端，如学术性较差、视野较窄、专业性不强等。师范大学自身正在积极寻求教师教育的出路，一些著名的师范大学已经开始向综合大学靠拢，如北京师范大学提出要建设以教师教育为特色的综合性国际知名大学。但是，面对综合大学参与教师教育的挑战，是合作还是竞争？这是摆在各种教师教育机构面前的现实抉择。虽然师范大学或教育学院在教师教育方面积累了丰富的经验，但是，其整体实力、文化氛围等与大学还有较大的差距，仅仅依靠师范大学自身的力量实现教师教育大学化也是不可能实现的，因此，只有合作才能实现优势互补和双赢。师范大学或教育学院要和综合大学建立合作关系，利用综合大学的学科优势弥补专门机构的不足；同时，综合大学也要与师范大学合作，利用师范大学的经验和资源，在教师教育大学化过程中少走弯路。
从美国的经验看，美国很早就取消了独立的师范大学或教师学院，各种师范大学或教师学院纷纷升格为州立大学。但是在我国，目前要取消或撤并师范大学、师范学院或教育学院显然是不可能的，也不符合我国的国情，这些机构在相当长一段时间内仍会存在。但是，高等教育机构的趋同是必然趋势，也是发达国家高等教育发展的普遍现象，升格为综合大学是师范大学、教师学院今后的发展目标，在这个过程中，也需要和综合大学建立合作关系，充分吸收和借鉴综合大学的经验，推动自身的顺利转型。
启示四：教师教育系统应该多样化，并建立更加开放的模式，把职前培养和职后培训、校内教育和校外实习、学术训练和教学实践、教师教育和大学教育真正统一起来。
教师教育大学化是美国教师教育的整体特征，在具体实践中，教师教育系统包含丰富的内容，形式也多样。如传统的教师职前培养项目和在职培训项目、适应不同群体要求的选择性教师教育项目等，此外，还有完善的教师证书制度和各种教师教育质量认证机构。这为提高教师质量和教学专业化提供了良好的条件。我国教师教育制度也在逐步走向完善，但相比之下，我国在教师职前培养方面投入的精力比较多，在职培训和教师资格认证制度还相对欠缺，有待于进一步完善和提高。此外，除了传统的教师教育模式，我国尚未建立选择性教师证书制度。因此，我国应该挖掘各种资源，以项目改革为龙头，积极推动我国教师教育体系的多样化和一体化。
美国教师教育大学化的实践表明，综合大学在教师教育中发挥着重要作用。大学里广博的知识资源和浓厚的文化氛围则为师范生提供了获得通识教育的机会，另外，大学的学术性也为教师的专业发展和教师质量的提高提供了一定的基础。美国高等教育学家布鲁贝克曾经说过：“如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话，那么我们就既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问。经验即历史表明，当这两方面相互结合起来的时候，他们各自都得到繁荣并发展。专业学院通过利用大学其他部分的研究指导自己的实践，而研究则可通过在实践中的验证更加充实自己的成果。”[19]综合大学具备专业教育和研究两个方面的功能，因此，在教师教育中比独立的教师学院更具有优势。我国在教师教育方面一直坚持封闭式的教师教育的模式，教师主要由师范大学或教师学院培养，课程设置单一，培养出的教师知识面窄，综合能力不高。建立开放的教师教育模式成为我国今后教师教育工作努力的方向。
此外，美国教师教育大学化的合作理念提醒我们在教师教育过程中要注意大学与中小学合作，求得理论与实践的平衡发展。在美国教师教育大学化的实践中，教师专业发展学校的建立成为大学与中小学合作的成功典范。大学里的教师教育者通过与中小学的接触，可以对中小学教师有直观的感受与认识，从而不断改进和完善教师教育的形式与内容。这样，大学的教师教育者能够更好地将自己的理论知识与中小学的实际结合起来，使理论与实践平衡发展。目前，我国也开始重视教师的教学实践，但力度还不够，职前培养阶段的教学实践时间很短（1-3个月），而且常常是流于形式，没有达到实践的真正目的。新教师的试用期考察也不严格，新教师经过一年的试用期后，几乎所有教师都能够转为正式教师，这样很难保证教师的质量。因此，我国现阶段的教师教育应该重点加强教师的教学实习和新教师的试用期培训，提高教师的质量，这样才能提高教学和整个教育的质量。