学生的认知风格与教师的教学策略之间关系的研究，本文主要内容关键词为：认知论文,风格论文,教学策略论文,关系论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 前言
认知风格是个体在信息加工和完成认知任务过程中其个性特征的具体表现，也是一个人在感知、记忆和思维过程中所具有的稳定风格在认知活动领域里的体现。由于认知风格已成为个体心理现象的有机组成部分，因此，一个人的学习活动必然会受到其认知风格的影响。
从个体在认知加工中对所处环境线索的依赖程度，威特金（H.Wit-kin）把个体的认知风格划分为场依存性和场独立性。 具有场依存性认知风格者，对客观事物的知觉，倾向于以外在参照作为信息加工的依据，其态度和意向较易受他人，尤其是教师、领导者或权威人士的影响与干扰，在决定或实施某些想法前，常常注意和了解他人的做法与想法。具有场独立性认知风格者，在认知活动中较少受环境因素的影响和干扰，更多的是利用自己内在参照理解与判断，倾向于在抽象、分析的水平上对信息进行加工并独立采取某种行动。以上两种在认知活动中加工和组织信息所显示出来的独特的、稳定的风格并无好坏之分，但在学习能力的发展方面却具有一定的影响。已有的研究表明，“五年级学生的场独立性特征与其数学学习能力之间存在着非常显著的正相关”。[1]也有研究指出“中学阶段（初一、初三、高一）被试的场独立性水平之间存在着显著的差异，年级越高，场独立性水平也随之提高”。“认知方式与被试数学思维灵活性之间存在着密切的内在联系，场独立强的被试者倾向于具有高灵活性的数学思维能力，而场依存性的被试者倾向于不太灵活的数学思维能力”。因此，“学生场独立性水平与其数学思维灵活性之间呈显著性相关”。[2]P.A.Ornstein 的研究指出：“在高中阶段，学生认知风格的场依存性与场独立性的发展有其相对的稳定性”，“高中男、女生的认知风格的发展存在着明显的性别差异”。“文理科分班对高中生认知风格的发展并无明显影响”，[3]可见， 已有的研究表明，认知风格对个体学习能力确有影响，但并非是绝对的、固定的，而是因任务课题要求与个体发展阶段的变化，如年龄、年级的不同而表现出动态性的不同特征。
关于个体认知风格的研究时间不长，但已取得不少成果，有些已被成功地应用于教学实践中。但探讨与学生认知风格相适应的课堂教学策略的研究尚不多见。随着科学知识的日益增长，人类已经进入了信息社会，这就要求人们具有获得高密度信息的方法和能力，否则就不能适应复杂而智能化的生活环境。为适应环境的需要，就要使人能发展各种各样的认知技能，提高人们的学习能力和接收、加工、处理信息的能力。为此，从分析学生认知风格维度入手研究教师的课堂教学策略与方法，从而提高其教学质量，具有十分重要的理论意义和实践意义。本研究力图揭示中学生认知风格的基本特点以及课堂教学策略与学生认知风格之间的内在联系，作为教师在教学过程中的认知心理学上的理论依据。
2 研究方法
2.1 被试
上海市普通中学初二年级学生，共255名，分别来自五个班级， 其中男生137人，女生118人，年龄范围为13—14岁。该年级在进入初中学习时采用电脑派位分班，语、数、外三门主科平均分、优秀率、标准差已尽可能接近，故可视为各班原基础基本相同。
2.2 方法和程序
2.2.1 学生取样
采用“镶嵌图形测验”用于学生团体施测，每部分时限为5′30″。计分方法是，第一部分为测验练习，不计分，被试掌握该测验规定与要求后，进行正式测验。后两部分前两题各计0.5分，3、4题各计1分，5至10题各计1.5分，满分为24分。学生认知风格的确定以学生在“镶嵌图形测验”中的平均分为截止点，高于年级学生平均分的为场独立性认知风格，而低于平均分者为场依存性认知风格。
2.2.2 教师取样
担任初二年级语文、数学、英语的任课教师作为本研究的教师样本。采用现场调查法，旁听并记录各学科任课教师课堂教学活动，了解各学科教师使用的教学策略、步骤。课后，及时召开学生座谈会，了解学生对任课教师的反映与评价。
2.2.3 所获数据资料的输入及统计分析在PC—486微机上进行，统计学分析使用SPSS—6.01软件处理。
3 结果与分析
3.1 255名被试经“镶嵌图形测验”结果见表1。
表1 255名被试认知风格测验的平均数和标准差
实验组
s
初二(1)班 11.72
5.63
初二(2)班 13.46
4.57
初二(3)班 10.05
3.98
初二(4)班 14.27
4.86
初二(5)班 12.89
5.14
根据认知风格的理论曲线，其最低值为0分，最高值为24分。 本实验结果所获得数据分布范围在2至24分之间。从图中可以看到， 在本实验研究中，属极端场依存性认知风格者约占总数的4.6%左右， 属极端场独立性认知风格的被试则仅占被试总数的1.2%左右，呈偏态， 说明这一年龄的中学生较多依赖教师的讲解和阐述来进行认知操作活动，同时也显示出他们对外界的影响具有较高的敏感性与接纳性。从中可以看到，教师的课堂教学策略、教学方法对学生认知结构的形成和发展所具有的重要作用，各学科的任课教师应既要根据学生的认知水平和程度有的放矢地运用适宜的教学方法进行教学，也要根据学生认知风格的群体特征，采用适当的教学策略进行教学，以更好地提高教学质量。
3.2 性别差异与认知风格之间不存在统计意义上的显著差别。尽管在现实生活中，男女学生在某些方面确实存在着差异，有时甚至还十分明显。但是，性别差异对学习成绩的影响不能夸大。研究表明，男女被试的性别差异与认知风格之间的关系见表2。
表2 性别差异与认知风格之间的关系
性别人数 s
男生137
12.31
5.63
女生118
11.96
5.07
从以上结果可知，男女两性在认知风格方面并不存在统计意义上的显著差异。可以这样认为，他们是总体上的平衡性与阶段性发展的不平衡性的统一。因此，作为担任这一时期学生的任课教师，对学生表现出的阶段性差异应有所了解，针对其群体特点，注意培养和开发全体学生的潜能，使每个学生都能得到全面发展。
3.3 教师的教学策略对学生认知风格形成和发展具有一定影响。研究表明，由不同教师任教的班级之间，学生们的认知风格存在着一定差异，教师的教学活动既会影响学生的学习成绩，也会影响学生认知风格的形成和发展，结果见表3。
表3 五个班级数学成绩与认知风格均值与标准差
班级 数学成绩认知风格值
二(1) =72.68
=10.37
s=20.83s=5.22
二(2) =68.19
=12.57
s=19.42s=4.54
二(3) =67.82
=8.86
s=24.16s=3.75
二(4) =84.52
=14.53
s=14.93s=4.89
二(5) =65.92
=11.86
s=27.28s=4.91
从表3中可见，五个班级之间初二（4）班数学成绩平均分高于其它班级，而且认知风格值也高于其它班级。通过调查，担任该班数学的教师运用了适合于该班学生年龄特征和认知方式的教学策略，并把这些教学策略融于其教学的各个环节之中，使学生的认知结构直接参与新知识的相互作用，逐渐产生新的学习能力并保持和在新情境中的迁移，由此学生数学的认知结构渐趋完整。仔细分析该数学教师的教学策略，大致概括为以下四种：一是帮助学生寻找题目的深层次意义策略。由于数学题目中的问题其表面意义常会导致学生的错误理解或不能有效解决问题，教师通过揭示和运用原理、定义、公式解题比根据文字表述解题效果更好。二是确定局部教学目标策略。采用问题解决中“爬山法”方式，把题目中的许多小目标连成一串目标，通过推理方式予以逐步解决，继尔准确、成功地解决问题。三是灵活探索策略。在教学过程中，教师要求学生不受某一种解题思路所局限，而从多维度进行探索，如把各部分小目标组合成一个整体的程序性方式，把语词表述问题转化为图解问题等，采用类比法、对比法来扩展学生解题的思考范围。四是建立认知框架策略，即把有关相似问题通过抽象、概括而成为一个综合性的问题，从而建立起新旧知识之间的有机联系，提高了学习效率。
3.4 教学策略对学生认知策略、 学习策略和认知风格的形成具有因果联系。当学生在教师教学策略的引导下，认知策略的改变会导致其学习策略的改进，从而促使其认知风格的逐渐形成。所以，教师应采取多种教学策略、教学手段来控制学生的注意并激发学生采取适当的学习策略以形成自己的认知风格，从而促进自己的学习能力的提高。
4 小结
通过本实验研究与现场调查结果分析可得出以下初步结论，初中学生存在着认知风格的差异，呈现出较为明显的场依存性和场独立性的两极状况，属于场依存性的学生明显多于场独立性的学生，二者呈显著性差异（P＜0.05）。 学生认知风格与性别差异之间并不具有统计意义上的显著性，表明它们在认知方式方面是总体上的平衡性与发展上的不平衡性的统一。教学策略与教学方法对学生认知风格的形成和发展有一定影响作用，表现较明显的是数学学科，其教学策略可概括为帮助学生寻找题目中或语句中蕴含着的深层意义的策略，确定局部教学目标策略、灵活探索策略和建立认知框架策略，教学上应采取与教学策略相应的方式方法以及与初中学生认知风格相适应的教学特点，以提高教学水平，促进学生能力的提高。