教学的文化实践性研究：走向新的教学理解，本文主要内容关键词为：向新论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、为何要研究教学的文化实践性 教学的文化实践性研究认为，文化交往实践是教学实践的重要属性之一。教学有诸多的功能属性，譬如教学必须受制于特定社会政治制度及社会政治人才培养的规约，受到特定社会经济发展的约束，需要担负社会文化的传承、创造与更新的责任。但相较于教学的政治功能属性或经济功能属性而言，进行文化交往，培养有文化教养的人是教学活动最为直接的目的所在。因为如果忽略教学的文化交往属性，尽管也可以在一定时期满足社会政治建设和经济发展的需要，但教学所培养的人可能只是工具性人才，难以对社会政治及经济的健康持续发展提供持久的推动。具体而言，教学的文化实践性研究这一论题的提出，主要基于两方面考虑：一是对当下教学理论研究的反思，二是对当下教师教学实践的体察。 就理论研究来说，理论研究者视野中“教学是什么”的教学理解决定了他们的研究兴趣以及可能选择的教学研究问题。在这一方面，近年来的教学论研究多从“专业性活动视角看待教学”，即将教学视为一种专业活动，教师的教学行为是教师作为教育教学专业人员所进行的专业性实践。在这种教学理解的支配下，教学理论研究者大多聚焦于对教学模式、教学方法、教师的教学策略和教学行为等问题的讨论。教学研究的“专业化视角”取向，是近代教学论学科科学化运动以及近代社会现代性思维运动合力下的产物。自专业化的教育学学科在17世纪诞生以来，科学化的教育学研究就是教育理论研究者的梦想和目标。教学论作为教育学的分支学科之一，也深受科学化理想的影响。至20世纪，教学论研究更是深受科学管理主义理论、行为主义心理学和新信息技术的等“专业化理论运动”的影响，教学论研究亦以“获得科学与专业的身份地位”而傲。至20世纪80年代，受舒尔曼等人的“学科教学知识”等专业化教师发展与教学研究理论的影响，运用新的信息技术手段对教师教学行为进行切割分解、分析教师的专业知识与技能，成为使教学活动专业化的重要共识方式。 需要看到，教学论研究的“专业化视角”或者“专业化取向”，是特定历史时期社会发展运动的客观产物，对近代教学研究和教学论学科的建设发展亦有独特的推动贡献。譬如教学研究者们对教学模式、方法、策略的讨论在一定程度上推进了人们对教学活动更加微观的了解，为教师如何成为一个教育教学的专业人员、如何进行专业化的教学实践提供了必要的引导与支持。然而，必须看到，无论是专业化运动还是标准化行动，都是近代社会现代性思维运动下的产物。而“现代性并非始于对‘差异性’的承认，而是始于对一致性的要求。它虽然强调个人的‘主体性’及其自由，然而，这种‘主体性’及其‘自由’在其唯理主义的‘元叙事’的统率下，将必然抹平人的生活方式和差异多样性。”[1]因此，如果对于教学实践的理解仅仅囿于“专业化视角”，则必然无视教学实践中教师和学生生活方式的差异性、多样性，使教学成为“目中无人”的工具化技术性行动。实际上，教学绝非仅仅是一种专业活动，即使是对教学专业性进行讨论也需要有一个基础性前提——对于教学多样属性的全面考察和体认。教学的文化实践性研究，意在揭示对教学的理解除了可以将其视为一种专业活动进行研究外，还可以从文化维度分析教学活动作为文化交往活动的意涵与结构，而且这种对教学的文化交往实践属性的阐释与认识，一定意义上可以为超越仅仅囿于专业活动视域理解教学所产生的工具化、技术化问题提供新的思考路向。 就教师的教学实践层面考察而言，教师心中的教学理解将直接影响他们的教学行为。毋庸置疑的是，政府层面的教育改革行动和教学理论的革新常常会对实践一线教师产生冲击。譬如在新课程改革的推动下，“关注和研究学生”、“为了学生的发展”、“关注学生的自主学习和表达”等已成大多数教师的共识，至少已经成为他们日常交流中的习惯性表达话语。但仔细审视可见，这些共识更多停留于理论认知层面，缺乏实践行动或常常流于形式。部分学校教师在综合实践活动课程时间进行英语、数学等教辅习题练习；一些学校新课程教材的教学甚至成为应付改革检查评估的形式表演，“怎么考、怎么教”仍然是日常教学心照不宣的主流选择；教师的教学研究多是教师围绕考试所做的各种应试技能经验总结，缺乏真正的研究行为。尽管导致这些教师实践层面问题的原因错综复杂，但这些现象和问题的背后隐匿着教师固有的教学理解范式——将课堂教学视为知识传递的场域和实践的教学理解自17世纪夸美纽斯提出“教学就是将一切知识教给一切人的艺术”[2]之后，得到许多后继教育学者及其理论的接纳与深化。如赫尔巴特“教师、学生、课堂”三中心理论、20世纪永恒主义和要素主义的教育思想，都继承发展了将教学视为知识传递实践的教学理解。时至今日，这一教学理解已成为主导性教学理解范式，课堂被看作知识传递的主要场域，知识传递实践成为区分课堂教学与人类其他实践活动的属性标准。必须承认，这种教学理解有助于确保教师教学的主体地位、推动教师对教学方法、教学模式的研究，促进了教师专业能力素养的提升和近代教学理论的生成发展。然而，囿于这一教学理解则可能将教学仅仅视为知识授受的技术操作；以教学的知识传递功能遮蔽教学的文化交往属性，使教学成为“塑造知识人”的单向度行动。由此，囿于知识传递的教学易走向极端，产生知识教学的异化。久而久之，教学成为目中无人的机械行动，教师难以体察和理解知识教学的文化交往特性，无法对其文化立场、文化偏见予以反省和自觉，难以解决那些因为师生文化差异产生的教学问题。实际上，课堂教学不仅是师生之间的知识传递行为，也是师生之间不同文化传统的交往活动。学生对于知识的理解学习，除了受教师教学方法影响之外还受其既有文化传统的制约，知识传递亦需要考虑学生既有文化思维习惯与教材预设文化之间的差异。 把教学视为知识授受的教学理解观长期以来影响支配着当下教师的成长发展。无论是职前师范教育培养还是职后的培训，教师与教师培养培训者关注最多的就是如何能够掌握其从事教育教学所需的学科知识以及教师有效教学的方法知识。由于教师个体从新手到具有一定经验教师的成长历程是一个由不平衡到平衡的转换和形成过程，在这种平衡的达成之后，教师便有了对教师职业角色以及所从事职业活动的认知，从而确定自己的行为模式。[3]因此，在教学作为知识传递实践的教学理解范式的长期影响下，教师习惯于将关注的重心放在知识传递上，缺乏要从文化维度理解教学实践中的问题的意识，难以对自身的文化立场和偏见、课程资源的文化阶层属性与学生的文化差异等对教学的影响给予主动考量。于是教师在遭遇教学的文化冲突困境中就会感到力不从心、易于产生职业倦怠。因而，研究教学的文化实践性，倡导从文化之维理解教学实践，是当下教学理论研究和教师实践的现实之需。 二、教学的文化实践性研究之意蕴阐释 如前所述，教学的文化实践性研究在研究假设上认为文化交往实践是教学实践的重要属性之一。阐明教学需要承担文化传承创造职能，提醒理论研究和教学实践重新思考文化育人的教学意涵，是教学的文化实践性研究的重要目标指向。实际上，今天已经有诸多学者就教学文化的含义、民族文化传统与教学、文化变迁与教学、文化冲突与教学、多元文化与教学等问题做了大量探讨。这些研究对我们理解教学的文化属性、教学与文化的关系有重要的作用。然而，既有研究大多把“教学文化”作为研究的主题词，在研究的思维预设上先在地将教学文化作为一个整体，实际上是将“教学文化”作为教学活动这一研究命题的子命题予以分析和讨论的研究思路。这种研究理路当然也是必要的，但在这种研究范式中，文化是从属于教学的事物，而不是对教学实践活动的内在规定限度。这样，尽管这些研究拓展了以前那种囿于知识传递实践的教学理解的视域范围，但未能达成对其缺陷的超越，只是在将教学作为知识传递行动这一前提下，强调知识教学中需要去关注可能具有的文化问题。即是说，既有的有关教学与文化的讨论缺乏对文化作为教学活动内在规定性的阐释与承认。这就容易导致教学实践中教师固着于对知识传递行动的技术迷恋，很少思考文化之于教学实践、学生成长、自身发展的应有价值。尽管随着新的教育教学改革和新的理论研究在中国基础教育领域的推进和输入，建设学校文化、校园文化、特色学校文化等词语日渐被一线中小学老师所熟悉，但在日常教学实践中，知识与文化仍然处于脱离状态，教学更多囿于知识的机械传递操作，文化被窄化为预定知识文本中的知识载体。而学生自己的文化身份、教师的文化特征与角色定位等问题，仍然是一个未曾被有效关注讨论的命题。另一方面，就教学理论研究而言，由于缺乏对文化具有规定教学存在的属性价值的深入讨论，既有研究就难免具有将文化与教学生硬捏合之嫌。这就容易导致专业的教学论研究者常常更加喜欢去研究教学的方法技术、模式策略等问题，却疏于对文化之于教学的内在规定性价值进行深入研究。 进而言之，尽管自沃勒1932年在《教学社会学》中对教学文化进行了论述之后，教学文化以及关于教学和文化的关系问题成为教学论的研究论域之一，但既有研究要么从文化学的学科视角按照文化学学科的讨论范式、要么从专业化的教学论学科视角讨论教学文化及其建设的相关问题。如果主张从文化学视角研究教学文化或者是教学与文化的关系，则往往缺乏教学论的学科立场、学科思维和问题关怀，致使所进行的研究行动偏离教育学的范式要求而成为文化学等其他学科的附庸。在其支配下，近代以来专业化的教学论学科建设情怀与追求目标将被虚化，教学论学科甚至教育学学科的独立地位有被消解颠覆的危险。如果主张从专业化的教学论学科视角讨论教学文化及其建设问题，则相关研究大多侧重于以专业化和标准化运动的要求进行分析，最终可能导致教学研究成为一种狭隘的专业主义行动，教学与文化的关系探讨也被异化为专业的教学技术指导下的文化装饰技术行动。 因此教学的文化实践性研究认为，就文化之于教学的关系而言，文化是教学活动的内在规定性存在。即是说，教学实践本身应该是一种文化性实践，教学活动就是经由知识传递而至文化交往的实践行动。在这个意义上，文化不再仅仅被视为从属于教学的事物，而一跃成为教学的规定性所在，文化实践成为教学实践重要的属性表征。这就意味着，教学活动首先是一种文化交往行动，而非政治的行为或者是经济的产物。尽管教学活动的存在必然会受到社会政治、经济等因素的制约和影响，但在根本上而言，经济或者是政治主要是通过施加外部因素而影响和制约教学活动。它们确实会影响教学，譬如经济技术对于教学工具的影响、政治制度对于教学培养人的社会主流阶层社会价值导向的制约等等。但是，这些影响本身需要有一个根本性的前提，那就是必须通过教学作为文化交往行动而实现。实际上，即使是政治的、经济的目标与培养规定，如果缺乏对教学作为文化交往行动这一本体属性的承认与尊重，则只能是一种政治经济对教学的武断颠覆或者强制消解。而任何武断强制的政治经济对教学文化属性的颠覆，最终都会遭到教学中相关文化主体及相应的客观存在的文化交往活动的抵制抗拒。 具体而言，教学的文化实践性研究，拟通过对人类历史上教学实践本身具有的文化延续创造的属性功能的重新阐释，提醒人们重新从文化的维度理解教学实践，寻求对当前教学研究和教学实践日益技术化工具化的改进与超越的思考。由此，教学的文化实践性研究就将教学实践视为文化交往活动，需要以文化的视域去重新理解检视教学活动的教师身份角色及其行动、重新理解分析学生的文化身份与学习活动、重新思考教学的目标与价值设定。换而言之，在教学的文化实践性研究的论域中，教师的教学是其以文化工作者和文化主体身份参与的文化交往实践。教师从教材知识的忠实传递者成为既有自己独特的文化传统、又是社会主流阶层文化代表的文化传递构建者以及学生文化的理解者，成为通过教学知识的传递进行文化引领构建的文化工作者。与此同时，学生在教学中的学习亦是其以文化主体身份参与构建的文化实践。如同威利斯在《学做工》中所阐述的，在学校生活中，学生总是以其既有的文化阶层代表身份进入到课堂，甚至会以其固有的文化抵抗其他文化的侵入或改造。因此，不仅需要承认教师在教学中的文化主体身份，更要承认学生在教学中的文化主体地位，既要看到学生是一个有待社会主流文化改造以向社会主导阶层流动的主流文化学习者，更要承认学生是有独特文化传统的文化主体和特殊社会历史时期特定社会未成年人阶层群体文化的构成与实践主体。唯有承认、尊重并理解学生在教学中的多重文化主体身份，把学生作为复杂的文化主体看待，才能更好地理解和应对因教师和学生文化差异而产生的教学冲突，在文化理解的基础上寻求教学改进的策略。除了要考察研究教学中教师和学生的文化身份之外，从文化交往视角理解分析教学中所传递知识背后的文化意义是教学的文化实践性研究又一重要论题。由于“科学知识不应该被视作对自然的透明的表征，而应该被视作相对于某种特定文化的知识，这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。”[4]因而知识总是一定社会、某些群体的文化表征，对教学知识的文化属性予以考察和体认，是理解教学的文化实践性的必然要求。 三、教学的文化实践性研究的价值 教学的文化实践性研究，意在从文化交往视角重新阐释和理解教学。这对于拓展教学研究论域，推动教师审视其教学技术化取向的弊端、从文化育人的层面理解教学、承认和理解学生的文化主体及其复杂的文化样态都具有重要的意义。 (一)有助于拓展教学理论研究的视域空间 人类早期的教学活动多靠教师与学生个体之间的言语交流、耳濡目染实现，这种原初形态的教学是将教、学双方的生活经验、人生阅历等文化形态自然融合的实践行动。如孔子与众弟子的教学、苏格拉底与周围人群的对话就是当时教学与文化天然契合的佐证。孔子和苏格拉底的教学实践，一方面表明了人类早期的教学与文化之间的关联融合，另一方面也表明了当时的教学活动更多是一种经验经历的自然传承、缺乏专门化乃至专业化的理论研究。 专门化或者说专业化的教学理论研究一般认为是以夸美纽斯的《大教学论》的问世为标志，但《大教学论》更多是对教育的基本原理的阐释。专门的教学论理论研究当以拉特克对“教学术”的探讨为标识。随后裴斯泰洛齐提出了要素教学法，赫尔巴特研制了统觉理论以及“明了、联想、系统、方法”的教学思想，后经莱因等改造后形成了著名的“五步教学法”。至此，探讨有效、高效的教授学科知识的方法策略已成教学论研究的主导范式。此后，在20世纪行为主义心理学理论的发展影响下，特别是新信息技术的出现及其被引入教学领域，对教学方法策略的研究和教学模式的研制开发成为教学研究的显学。与之相应的是，文化与教学的关系、文化之于教学的意义被日渐忽略。尽管其间以文化教育学派为代表的一些理论家们也强调过要关注教学的文化意义与功能，但他们的理论最终都被淹没在现代性技术和行为心理学对教学论研究的强势洪流中。直到1932年，美国社会学家沃勒在《教学社会学》中才专门以“教学文化”为核心概念从文化维度进行了理论探讨。之后，随着20世纪60年代西方社会的文化冲突日渐尖锐，理论者重新开始从文化维度审视西方社会的文化政治冲突及其与学校教育教学的关系和影响。1986年，美国教育研究协会在《教学研究手册》第三版中专辟“教学文化”一章，认为“教学文化”体现在与教师工作相关联的信念和所具备的知识两个方面。教师的信念是与其工作岗位相关的行为方式和教学酬报的方方面面。教师所具备的知识是其胜任所承担的教学工作所需的。[5] 如上可见，就专门的教学理论研究来说，近代的教学论学科在其诞生之初更加重视从教学方法、技术等维度研究教学，并且这种倾向随着近代心理学和教育技术的发展更加严重，已成教学研究的主导范式。与此同时，教学与文化的关系日渐分离、不被重视。直到上世纪中叶之后，从文化之维分析教学才重回研究者的视野。但既有的有关教学与文化的研究更多将教学文化理解为教师文化，不免具有简单化处理之嫌。至于20世纪60年代以来的一些社会学者如布尔迪尔、吉鲁、威利斯等人，更多喜欢从阶层、性别、种族入手，批判或捍卫某一群体的利益，以至于教学的文化探讨演变成不同群体之间的“文化战争”。这就偏离了从教学论学科的立场理解教学的文化属性，从而思考文化育人的教学论命题。而教学的文化实践性研究，正是立足于教学论研究论域，从阐释文化作为教学实践重要属性的意涵与价值入手，分析教学作为文化交往实践对教师、学生以及教学理论研究可能产生的调整及意义，这在一定程度上有助于拓展教学理论研究的视域空间。 (二)有助于推进教学改革从专业技术行动向文化变革实践演进 教学的文化实践性研究，主张从文化维度理解教学及其文化传承创造使命，旨在唤起更多的研究者和教师不仅从知识传递视域去理解、思考教学的改进路径，更要从文化维度进行考虑。这有助于推动教学改革从专业技术的改革选择向文化变革方向演进。毋庸讳言，我国当下的教学改革多以教材的编写、审议、采用为技术举措，并以国家政策的刚性推进为切入点。这种改革路径有利于改革的迅速启动和推进实施，在较短时间内取得较为明显的改革成效。如新课改倡导的“自主、合作、探究”等教学理念已基本成为一线教师共识，成效明显。但如果改革行动仅仅局限于专业技术层面，即使有政府部门的强力推进，也难以抵达教师日常教学实践的核心。因为“即便课程、教材变了，但它对具体教学却没多少约束力。即便政府强力推行，教师仍然可以我行我素。即便教师打心底里认同这些理念，行为仍会不自觉地‘复原’。”[6]因此，仅从技术层面入手思考的教学改革并不必然会带来教师课堂教学实践的真正改变，甚至仅是“穿新鞋走老路”[7]的形式变化。这就需更换视角维度考虑教学实践与教学改革。 教学的文化实践性研究，是对从技术方法层面的专业化教学改革的改进尝试。从文化之维理解教学，承认文化实践是教学的重要属性，意味着需从教学活动的文化传统与文化现实境遇理解教学，立足教学自身的文化土壤去思考教学变革行动。这种从文化视域对教学的理解与研究，有助于将囿于“教材改革”的“专业化”教学改革行动拉回到文化实践视域，使教学改革既立足现代社会实践对专业化改革行动的现实要求，又重回教育“文化育人”的使命。由此，教学改革不仅是一种专业技术行为，更是文化变革实践。质言之，教学的文化实践性研究，既关注现代社会及现代性文化对教学改革的规约，也关注文化传统对教学改革的影响。“就中国当代整体的社会现状而言，现代化或者说现代性是当代社会的主要特征。与其相应，符合理性、统一、客观而具有普遍适应性等特征的现代性文化无疑正是现代性和现代化进程中的主流文化标识。在现代性支配下的现行教育体系和制度亦是这种主流文化的载体。”[8]实际上，现代性及其客观主义知识观已经引起了人们的批判反思。教学的文化实践性研究，就主张对现代文化与教学的关系给予反思考量，对现代文化对教学改革和教学实践的制约影响给予审慎的分析。此外，关注文化传统对教学改革的影响也是研究教学的文化实践性的重要论题。“文化传统是一个民族、一个国家或一个地区世代沿袭下来的具有悠久历史的文化特质或文化模式”，“一定社会特有的文化传统弥漫于整个社会中，渗透在人们生活的各个方面，强烈的制约着人们对子女的养育方式和教育内容……从而保证一种社会文化形态具有相对的独立性和稳定性”。[9]因而文化传统是教学变革独特的文化境域。唯有深刻体认文化传统之于教学改革的意义与价值，教学改革才不会被西方历史文化语境构建起来的知识体系淹没，进而在实践层面推动教学的文化变革。 (三)有助于提升教师的能力素养、改进教师的教学实践 自20世纪60年代教师职业被明确表述为“从事教育教学的专业人员”以来，教师的专业发展以及专业素养的养成成为教师培养的核心议题。自此之后，无论是教师职前培养阶段的课程与教学，还是职后培训所选取的内容与策略方法，均聚焦于如何使教师或准教师尽可能熟练掌握其要从事的教学活动所需要的方法技能，以使其成为一个合格的、直至专家型的教学专业人员。应当承认，这种以“专业人员”为目标的教师培养培训体系，在相当程度上满足了现代社会专业化运动对教师作为专业人员的客观要求，对于新手教师缩短入职适应期更是提供了重要帮助。正因如此，教师专业化运动是当下最主流的教师发展指导理论。与教师专业化运动相应，教学活动亦日渐被视为一种专业的活动。加之行为主义心理学和新信息技术对教学的影响，通过技术手段对教学活动进行碎片化式的分析打磨，使其专业化已逐渐成为教学专业化的共识策略。 实际上，在舒尔曼的“学科教学知识”(PCK)之后，分析教师的专业知识、能力素养等构成因素成为当前理论界研究教师教学活动和教师专业发展的重要方法。需要指出的是，这些研究“大多围绕如何使教师具有专业人员应有的特征、技能与素养，探讨如何使教师更好地成为专业的智力工作者。”[10]恰如有学者指出的：“当前方兴未艾的教师专业化运动，其实是与大众教育的兴起连在一起的。大众教育使教师专业化脱离了学术训练、经验积累和身份认同的传统轨道，并导致专业教育学的大量涌现。这是一场与教育者天性作战的战斗，也是一场与知识天性作战的战斗。在这一过程中我们把学生当作某种抽象群体中的标准件看待，当作被解剖过的被试的同类看待，同时也把教师当成活动的理性执行者看待。”而事实上，教师教育力量的根基不在他能教学生什么东西，也不在他能否以最有效的方式让学生记住某些结论，而在他与学生的关系结构。“借助这种关系结构，他们或者压抑自身最内在、最本原的教育力量，或者将教育教学建立在学识人格与身份认同的基础之上。”[11]教师与学生的关系结构的重要纽带就在于师生之间的文化理解及文化交往。在师生双方的文化交往中，教师既是特定文化群体表征的文化主体，又是对学生多种文化身份及其文化特性给予充分尊重和理解的文化理解反思性理解者。这种文化理解有助于教师超越简单地从教学技术方法和知识传授维度认识理解教学、走出教学的“方法迷恋”，代之从文化体验、文化理解与文化引领等方面入手，解决教学中的文化冲突问题，改进教师的教学。 (四)有助于承认、理解学生的文化主体性及其复杂的文化样态，指向文化育人目标 关注和理解学生的文化身份和文化样态、思考文化对学生发展的意义与价值，是教学的文化实践性研究的又一重要论题。随着改革开放的实施和中国城市化进程的推进，城市中的农村和农村中的城市日益增多。城市化使农村成了城市，但农民却未必能相应成为市民。由于教育的滞后和农民至市民文化转型的缓慢性，遂形成了城市中的农村。对教师的教学而言，城市学校中的教师要面对更多的进城务工子弟、少数民族学生甚至外籍学生，乡村学校中的教师在日渐消失的乡村和学校中面临着向城市学校教师转型的挑战。于是，教师在教学中需面对自己固有文化惯习与学生文化之间较大的文化差异、不同阶层来源的学生彼此间的文化冲突、教学资源承载的社会主导文化与各学生群体以及教师自身的文化冲突等问题。 在教学面临多元文化样态冲击和教学“成人”功能的双重挤压下，课堂教学实践具有了前所未有的复杂性。恰如舒尔曼所言，“课堂教学也许是人类所从事的活动中，最复杂、最具有挑战性的、要求最为苛刻和多元的、极为微妙、差异性极为细致、最令人忧心的活动”。[12]这就给教师带来困惑的同时也对学生的学习发展产生了隔障。而既往教学研究更多关注知识认知层面的专业素养培养，对教师和学生以及学校系统所持有和传播的文化特点缺乏反思，教学往往忽略不同文化群体来源学生的文化差异，难以使来自社会边缘及与主流文化存在差异的学生受益。尽管以知识传递为主的教学理解范式也倡导教学中“教师应该平等地对待每个学生”，但实际上这种平等常常“被误解为教师应该无视学生的阶层、性别、民族、家庭背景、种族、地域等差异，以同样的方式对待每个学生”。[13]由此，传统教学理解视域容易无视学生的阶层、性别、民族、家庭背景、种族、地域等差异，实成为一种“文化盲点式”教学。“文化盲点式教学”的教师常常对有文化差异的学生视而不见，或者以教师自己的文化为中心，主张用主流文化同化有文化差异的学生，无视学生自身的文化样态，甚至不相信那些非精英阶层来源的学生可以获得一样的成功。因而“文化盲点式教师”缺乏文化理解和反思意识，秉持精英主义立场，那些来自社会边缘及与主流文化存在差异的文化群体的学生在“文化盲点式”教学中很难获得有效的发展。 教学的文化实践性研究则重申教学活动的文化交往属性，它要求去理解教学活动中学生所承载和表征的文化样态，在尊重、理解学生既有文化样态的积极意义和价值基础上，引导学生反思其固有文化可能具有的偏颇与缺失，进而引导学生进行积极的文化构建与创造生成。这样，教学研究和教学实践不再是那种“文化盲点式”行为，而是“文化理解”性行动，这为学生的发展提供了新的资源与机会，有助于学生在多元文化处境中获得更有效的发展。