论教学系统中教师和学生的互制耦合，本文主要内容关键词为：教师论文,学生论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题的提出
如何提高教学质量，尤其是如何提高课堂教学的质量的问题一直困绕着各级各类学校的领导和教师。
1.1 “教学失控”或“课堂失控”现象
在各级各类学校中，如下现象比比皆是：教师讲台上声嘶力竭，学生课桌前心不在焉，你讲你的，我干我的。迫于考试这根指挥棒，许多学生上课记笔记；课后整理笔记；考试死背笔记；考完试后除了笔记上的字迹外，脑子里常常是没有留下多少痕迹。出于教师的职业道德，许多教师在课堂上用于维持秩序的时间甚至多于正式讲课的时间，……。诸如此类，我称之为“教学失控”或者“课堂失控”现象。
1.2 “教学失控”或者“课堂失控”的原因
这些“教学失控”现象的存在，我认为从控制论的角度分析，是由于教学双方没有发生相互影响、相互作用的信息变换，即没有发生耦合，有许多研究文章也谈到了“教学互动”和“教学住处的双向交流”等。产生这种现象的原因，除了教育体制、教学计划、教学大纲和教材、考试制度、激励机制、社会环境、家庭配合、学生素质等的原因之外，我认为主要的原因是教师的素质缺乏和个人努力不够，但最主要的还是教师的素质问题。在组成教师素质的诸多要素中，一个非常重要的，也是人们往往忽视的要素是教师们的教学方法论素质。
1.3 教师的教学方法论素质及作用
教学方法论素质是指教师从事教学活动所必须具备的，作为能在教学实践活动中获得一定成果的各种具体方法的基础的理论素养。教师具备良好的教学方法论素质，不仅可以在上述条件不利的情况下一定程度上弥补其他上述条件的不足，而且可以在上述条件有利的情况下充分发挥教师的主导作用，使整个教学过程中的各种要素相互配合，产生相互合作、协调一致的整体效应，即协同效应。传统的教育观认为，教学是一门艺术，而艺术是不可授受的。现代教育观却强调，教学是一门教学技术，是一种在一定思想指导下遵循一定客观规律的活动，教师应具备和发展与教学有关的科学知识、技术和技能。
1.4 对教师进行终身的教学方法论， 尤其是教学控制论的教育和培训，是提高教师对课堂乃至整个教学过程的控制能力的关键
我认为，对教师除了应当进行教育学、行为学和心理学的教育和培训外，更重要的是还应当进行教学方法论、尤其是系统科学中的控制论的基本思想和方法的教育和培训，并且把它同教育学、行为科学和心理学的教育和培训结合起来，形成一种专门的教学控制技术和能力培训课程，着重培养和训练教师对课堂和教学过程的控制能力，因为，从控制论的角度看，课堂教学乃至于整个教学过程都应该是一个主要由教师与学生构成的进行着信息变换的系统（即互制耦合），教师在这个系统中起着主导作用，教师能否应用正确的方法对输出的信息进行选择调整，不仅关系到学生输入信息的质量和效果，而且关系到对整个教学系统的控制程度和达到教学目标的程度。对教师进行教学方法论的教育和培训，可以使教师从方法论的角度，将教育学、心理学、教学论和教材教法等各门学科中的有关知识概括和具体化为实施教学控制的基本理论和方法，从而提高教师的教学方法论素质。同时，随着社会的发展，对教师的这方面素质的教育和培训应该是贯穿教师的职业终身。
从理论和实践的结合上理解教师和学生的互制耦合的性质、形成及其对有效的教学系统的作用，对教师素质的提高具有方法论的指导意义。本文拟就控制论中关于互制耦合的基本思想及其在教学活动中的应用的问题进行探索。
2 教学系统及其基本特征
2.1 教学的基本概念
教学是教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师的有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。
2.2 教学系统和教学过程
教学系统是一个由教师、学生、教学内容、教学设备、教学环境等相互联系、相互作用的要素，以学校、班级、小组等多种层次的结构方式组成的，具有按一定的教育方针改变或形成学生的思想意识、道德品质、文化知识、身体素质、劳动技能和其他能力以适应社会的需要为主要功能的有机整体。从系统论的角度看，教学过程实际上就是一个在外部环境影响下，教学系统内部各要素相互联系、相互作用，并彼此变换物质、能量和信息的过程。
2.3 教学系统的基本特征
2.3.1 以师生为主体以教师为主导的多要素的构成。教师、 学生、教学内容、教学设备和教学环境是构成教学系统的五项要素。其中，教师与学生是这个系统中的基本要素，是教学系统的主体。并且，教师又是这两个基本要素中的主导要素。他（她）制约着教学系统五项要素相互联系、相互作用的性质和程度。
2.3.2 以班级为主的多种层次的结构方式。教师、学生、 教学内容、教学设备和教学环境的相互联系和相互作用的方式也表现了任何一种结构都具有的整体性、稳定性、变量性和层次性的特点。其中以班级这种方式的结合为最基本的、经常的、稳定的层次。因此，课堂教学，也称为班级教学，在教学系统中占有举足轻重的地位。
2.3.3 以促进学生全面发展为主的系统功能。 在教学系统内部各要素之间以及教学系统与外部环境之间，由于相互联系和相互作用所造成的物质、能量、信息的输入与输出的变换关系中，学生所形成的德、智、体、美、劳各方面的发展以适应人们在生产劳动过程中传递生产经验和社会生活经验的实际需要，是教学系统的最主要的功能。同时，也不能否认和忽视其他教学系统要素，尤其是教师在教学过程中得到的各方面的变化和发展的这种功能。承认这种功能，即承认教学系统具有互制耦合性互为因果。教学系统中的这种功能，不仅是与教学系统有关的各种要素相互作用的结果，而且也是教学系统进一步发展的基础和条件。
3 教师和学生之间的互制耦合及其基本条件
3.1 教师和学生之间的互制耦合
所谓教师和学生的互制耦合是指在教学系统中，教师与学生的相互作用、相互制约，并且构成一个整体，不仅教师对学生有影响，学生对教师也有影响，即教学过程是一个教师与学生双向变换信息的过程，在教学系统外部环境条件（如社会阶层、文化背景、家庭状况等）和教学系统内部其他条件（如校风、班风、教学设施等）一定的情况下，良好的教学效果和优异的教学质量不仅依赖于学生自身的素质和努力的程度，而且更重要的是依赖于教师的特征和努力所造成的教学双方相互作用、相互影响的程度，不难想像一名不合格的教师的随意敷衍与一群学生的刻苦攻读之间的相互作用，以及一名合格教师的尽心尽力与一群学生的心猿意马之间的相互作用的后果。
3.2 教师的主导作用不等于教学系统是主制耦合的
在教师与学生的互制耦合中，双方的地位和作用并不是等量齐观的，教师起着主导作用，这是由教学的本质决定的。教学区别于其他认识或学习活动的重要特点之一，就是学生的认识是在教师指导下进行的。教师决定着教学系统内各要素结合的方式和程度。教师的主导作用具体表现在：教学的方向、内容、方法和组织由教师来设计和决定；教师不仅要指导学生自学，而且在大多数情况下要向学生直接传授知识，施行言传身教；教师对学生的影响程度也取决于教师对学生的了解程度以及他所选择的教学内容、方法和组织形式适合于学生特点的程度；甚至连学生主动积极性能否发挥以及发挥的程度也要靠教师引导；教师要对教学的效果和质量负责。
但是，教师的主导作用并不意味着教学系统是一个主制耦合系统。因为教学过程是教师与学生之间相互影响并双向交流信息的过程。不仅教师的主导作用影响着学生的效果和质量（当然这是主要的）；而且学生的主动积极性也影响着教师教授的效果和质量。学生的主动积极作用，是由教学系统的主要社会功能所决定的。教学系统的主要社会功能就是使学生得到全面发展，以适应人们在生产劳动过程中传递生产经验和社会生活经验的实际需要。这种社会需要客观上总会以不同的方式、对象和强度表现为学生的学习主动积极性，不管他（或她）是为自己、为父母、为教师、还是为社会而学；也不管他（或她）对学什么感兴趣或不感兴趣，也不管他（或她）的学习兴趣是大或是小。学生的主动积极作用具体表现在：学生作为认识和发展的主体，要主动积极而不是消极被动地学习；对所学的知识要真正理解和善于运用，而不是生吞活剥，呆读死记。
3.3 互制耦合的教学系统并不是自然形成的
教书，虽然是教师的职业，但是，由于各种客观因素的影响和教师本身素质的个体差异，使得教师之间形成了是否具备发挥教师主导作用的素质和能力；是否愿意发挥教师的主导作用；以及发挥教师主导作用的程度上的区别。学习，虽然是学生的本份，但是，也由于各种客观因素的影响和学生本身素质的个体差异，使得学生之间也形成了是否具备学习主动积极性；对什么内容具有学习主动积极性；以及学习主动积极性发挥的程度上的区别。所以，互制耦合的教学系统并不是自然形成的。社会的客观需要、教师的职业和学生的本份使教学系统互制耦合的形成成为可能；而教师主导作用和学生学习主动积极性发挥并且相互结合才使教学系统互制耦合的形成成为现实。形式上的系统并不等于实质上的耦合。现实生活中的许多“教学失控”现象恰恰说明了这些学校的教学系统或者处于性质上的随机耦合状态；或者处在程度上的“准零度耦合阶段”。这些教学系统内的各个要素几乎都是独立的、不相联结的，教学系统名存实亡。
3.4
决定教学互制耦合系统形成的基本要素——各种教学变量
由于教学系统的运行要操纵或控制影响教学的各种因素（由于这些因素是在其他各种因素作用下使教学效果和质量发生变化的，所以，我把它们称为各种教学变量），因而对教学变量的合理分类，不仅有助于阐明教学系统互制耦合的实质，也有助于阐明影响教学互制耦合系统形成的基本条件。决定教学互制耦合系统形成的教学变量可以分为三大类：学生自身的因素、教师的因素和环境的因素。
3.4.1 学生自身的因素
1 ）认知结构变量——某门学科中先期获得的知识在内容与组织方面的特征，对同一学科的另一学习任务起制约作用。
2 ）发展上的准备变量——反映学生某一智慧发展阶段和那一阶段特有的智慧能量、智慧功能作用的方式的一种特殊准备。
3 ）智慧能力变量——学生个人的一般的学习才能或能力倾向的相对水平（一般智力或聪明程度）和他的特殊的分化的认知能力的相对水平。
4）动机与态度变量——学生的求知欲、 求成与自我提高的需要和对特殊学科的兴趣。这些因素影响着努力的程度、坚持性、集中性和注意等学习条件。
5）人格变量——动机、 个人适应和其他人格特征在水平上和类别上的个体差异，以及焦虑水平的个体差异。
3.4.2 教师的因素
1）教师的认知特征变量——一般的智力水平即可， 但必须具备清晰的表述能力和思维的流畅性；对本学科知识的真正掌握并可导致影响学生对该门学科的一般兴趣和智慧上的激励；组织学习活动的条理性、协调性和控制学习变量的技能、想象力和敏感性；对学生的成熟与发展、学生学习过程的本质与规律、学生学习动机的形成及动机体系等影响学习的各种变量的原理的掌握，以及使思想的交流适合学生智慧的成熟水平，适合学生在学科方面所达到的复杂程度等。
2 ）教师的人格特征变量——教师人格品质的基本内核是“促进”，即一个人对别人的行为有所帮助，包括提高别人的学习能力，增强他们的自尊心与自信心，巩固积极待人的态度，缓和焦虑感，以及克服优柔寡断等等。教师的这种促进的态度由相互联系的三类品质综合而成：①理解别人，包括：心胸豁达，敏感性，移情作用和客观。②与别人相处，包括：真诚、非权势、积极相待、交往的技能。③了解自己，包括：安全感与自信心、教师的两个基本心理需要、爱别人和受人爱的需要以及求成和自重的需要。
3）教师的教学风格变量——是教师在教学中表现出来的， 与本人的个性心理特征密切相关的、与众不同的、较为稳定的反应方式或行为方式。包括：演讲法与讨论法的选择；教师中心与集体中心的选择等等。
4）教师的外观形象变量——是人格特征、生活方式、价值观念、 审美意识、艺术修养等的外在表现和先天生理条件的结合。它包括：教师的气质、仪表、风格、姿态、举止、表情和教师的容貌、体形、语音、语调等。这些变量对学生的影响的性质和程度会因年龄和文化程度的不同而不同。应该指出的是，尽管这里有些变量是先天的，但是绝大部分是后天形成的，是可以通过实践以及教育和培训逐步形成的，并且，这些变量的输出也是可以调节的。
3.4.3 环境的因素
1 ）学校纪律变量——是指学校对学生的行为施加的外部的准则与控制。
2 ）班主任的领导方法与班风变量——班主任管理班级的方式对学生的学习，尤其是对品行方面的学习和发展，都会产生重要的影响；同时，它也是影响班风的关键因素。
3 ）学生间的相互作用变量——学生间的相互作用对教学质量的提高以及对学生的发展，既有有利的影响，也有不利的影响。
4 ）集体中的竞争与合作变量——竞争与合作都意味着在同一集体中的个人之间的广泛的相互作用，这种相互作用对人格的发展同样也有不同性质的影响。
5 ）同辈集体变量——对同辈文化的遵从影响着学生价值观念和行为准则的形成。
6）其他各种社会变量——包括学校中的社会性别角色， 学习中的社会阶级、阶层因素，家庭文化背景等。
4 教学系统耦合度的调节及其重要意义
4.1 教学变量阈限
教学系统能否产生互制耦合取决于系统内各种变量是否能发生相互影响、相互制约。相互制约、相互影响的实质就是各变量之间通过输入信息与输出信息所引起的主体本身物质、能量和信息的变换。能够引起教学主体发生符合教学目标的变化的各种教学变量的作用量，我称之为“教学变量阈限”。教学变量阈限是一个能够决定教学系统是否发生耦合的“临界点”，它表现为能够引起教学主体变化的各种教学变量信息的输入和输出的数量，它是各种教学变量信息相互作用的质和量的统一。
4.2 教学变量阈限的两重性
首先，教学变量阈限具有绝对性，它是指教学变量阈限是客观存在的，教师如果不是根据不同的教学对象选择一定数量的适合对象的信息以合适的方式（因为方式本身也是信息）进行输出的话，就不能吸引学生，也就谈不上对学生能发生什么作用和影响。其次，教学变量阈限具有相对性。它表现在不同学生教学变量阈限的个体差异，即能够引起不同的学生发生变化所需要的信息的数量和质量是不一样的；它还表现在相同学生的不同成熟和发展阶段上的教学变量阈限的差异，即能够引起不同成熟和发展阶段的学生发生变化所需要的教学变量阈限的数量和质量也是不一样的。
4.3 教学变量阈限的双向性
在教学过程中，一方面，教师对学生输出的信息要想引起学生发生符合教学目标的变化需要达到一定的数量和质量；同时，另一方面，教学对象和环境也在以一定的方式和一定量的信息作用着教师（输入教师），影响着教师的输出信息。因此，一个有控制能力的教师应该根据不断输入的信息来调整自己的输出信息，努力保证自己的输出信息的质和量处在能对教学对象发生符合目标的作用和影响的最佳状态。由此可见，教学变量阈限的调节就成为决定教学系统互制耦合度的关键。
教学变量阈限的两重性和双向性的性质，使得教学研究可以成为各种教学变量阈限的定性和定量的研究。
4.4 教师在调节教学变量阈限中的主导作用
尽管教学变量阈限具有两重性和双向性，但是，教师在调节教学变量阈限中起着毋庸置疑的主导作用，因为教师不仅决定着自己输出信息的质和量的选择；而且也决定着对外界输入的信息的分析并据此调节着自己信息的进一步的输出。同时，一位合格的教师还必须努力地控制和调节其他环境因素对学生发生作用的性质和程度。因此，教师对教学变量阈限的调节和控制能力对教学系统是否能形成互制耦合至关重要。
4.5 教师的吸引力是调节教学变量阈限的关键指标
教师的吸引力是教师所具有的符合教学目标要求的内在素质和外部特征的有机结合（既不是只有外部特征，也不是不要外部特征），是教师符合客观教学规律的主观能动性发挥的结果和过程。所谓教师的吸引力正是相对于学生而言的，是对学生的吸引力。因此，教师吸引力的大小直接关系到教师与学生相互作用、相互影响的性质和程度；直接影响到其他教学变量对学生发挥作用的性质和程度；直接影响到教学效果和质量的好坏以及教学目标达到的程度，调节教学变量阈限的实质就是调节教师的吸引力的性质和输出量。是否具有吸引力，以及吸引力的大小应该成为衡量一个教师是否合格的标准，培养和训练教师对教学的控制能力的核心，也应该是培训教师的吸引学生的能力，而绝非管制学生的能力。
4.6 影响教师调节能力的客观因素和教师调节能力的提高
教师对教学变量阈限的调节和控制能力的发挥除了受教师本身素质的制约外，还要受到外部环境的影响。社会文化环境、学生家庭因素、学校管理类型、学校激励机制、校长个人风格、学生考试制度（学习效果的测量与评价）、教师考核制度、价值评判标准等，都无不对教师调节能力的发挥产生着积极或消极的影响，因此，学校要为教师发挥调节能力创造一个良好的环境条件。
由于传统的观点认为，教学是一门艺术，因此教师的能力似乎是先天的。而现代的观点却强调，教师同医生、律师一样是一种“专门职业”。要胜任这种专门职业，就得有一套严格的科学的专业知识和专门技术的训练，发达国家非常重视以培养教师的工作效果和训练教师完成其职务所必需的各种能力和相关能力为基础的教育。美国称之为教师教育的CBTE（能力本位的教师教育）、PBTE（效果本位的教师教育）。我认为，我国必须化大力气，将传统的师范教育和对教师只进行职前师范教育的做法改造成以培养教师工作能力和效果为目的的贯穿教师职业终身的师范教育体系。要重视对教师教学能力的培养，重视对教师人格因素的选择和培养，更要重视对教师吸引力的教育和训练。
4.7 教学系统耦合度调节的重要意义
教学系统耦合度的调节对教学系统的控制和演化有着重要的实践意义。首先，教学系统耦合度调节的性质体现着教学活动的目的性、计划性和教师的主观能动性；其次，教学系统耦合度调节的过程贯穿于整个教学过程的始终；再次，教学系统耦合度调节的程度直接反映了教学系统的各个要素发生相互作用和相互影响的程度；最后，教学系统耦合度调节的结果即教学双方的耦合。这种耦合既是教学所要达到的目的，又是不断实现新的教学目标的基础和条件。所以，教学系统耦合度的调节是教学手段和教学目的两者的统一，是建立有效的教学系统的基础和决定性环节。
收稿日期：1998—07—16