教育该不该实行“量化管理”，本文主要内容关键词为：该不该论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
前一个时期，在理论界和学校都掀起了关于“量化管理”利弊的争论，我从理论与现实的结合角度来探讨这个问题。
首先我不能同意理论界一部分人的这种观点：1)认为量化管理是使学校管理走上科学化、正规化轨道的惟一方法；2)学校管理水平的提高与否主要表现为是否采用了量化管理的方法。有人引用马克思的名言：“一切科学只有成功地运用数学时，才算得到真正完善的地步”作为量化管理的理论依据。事实怎样呢？就现实来说，量化管理的核心是量化考核，而在量化考核的后面却大量产生了人们描述的那种现象：出勤不出力，出工不过界，学生永动机，老师背操作，分项分相加，后勤比教学，只要眼前分，后代利别说。我以为这种“科学化、正规化”现象的“绝妙功效”实在不能叫人恭维。马克思的用意也不是指所有科学都必须把它的内容全部量化。这里有3个需要说明白的问题：1)马克思并没有排斥当时历史条件下尚未完善的科学，而现在因人类尚未彻底探明教育的程控要素及其数与质的量的指标，所以教育管理科学还不具备真正完善的数学条件，对在此种背景下为急功近利去摘取成功运用数学的完善科学之桂冠，需要冷静分析；2)科学在于成功地运用数学，但不等于把科学本身数学化，更不是简单地用一般的算术法量化；3)教育是一个多因素多取向的复合函数，它的相关性和模糊性都很强，因此，它最适宜的研究工具应该是模糊数学，但现在普遍采用的量化数学手段，是简单低级的算术加减或平均方法，因而这种简单量化的结果与管理的初衷必然产生极大的背离。如上所述，笔者以为一部分人对现行的量化管理作那么高的评价、打那么大的旗号是不妥的。
我们应从教育的特性和管理的规律性来探讨量化管理的作用及意义。教育过程的本质功效是一种隐性工程或奠基工程。这一工程的特点是弹性大，影响深远，作用复杂，所以要求教育者要自发地、主动地、负责地积极施教，而不该是被迫的、纯功利的论教。如果教师的主观能动性不被激发或调动起来而流于量化考核的形式主义，那教师就不是为培养人才而教，而是变成为量化考核拿工资而教。这样，教师教学过程中的创造性、开拓性、探究性就不存在了，其必然结果是研究如何提高量化考核的分数。这样的量化管理的负面效应在现实中屡见不鲜。据我所知，某些老师与学生一起在期末考试中弄虚作假，为的就是要提高量化考核分。这已是悲哀。而对于管理的发展，西方也已从科学管理法之父F·W·泰罗时代进入到现代管理论之父巴纳德时代，把行为科学引进管理之中，进而讲究精神激励。为此，笔者有两点质疑。其一是教育产品（学生）与工厂产品（物品）就其性质、功能、价值、潜力来说不具有可比性，因为量化管理源于“计件工资制”；其二是时代在加速发展，后来者必须跨跃式发展，因此，我们不能步入后尘，不要再去经历“计件工资”的完整阶段，不要放弃已具优势的思想工作，不要放弃事业心和责任感，不要放弃大公无私和为人民服务的道德精神。笔者以为，量化管理从一定意义上说是一种不得已而为之的方法，决不应该是管理的惟一方法或最主要方法。
我国教育的量化管理并非现在才出现，在许多年以前就已经采用升学率、平均分核定成绩。这一导向性的管理模式，其实就是今天量化管理的雏形。对于量化管理的取舍，笔者认为不能简单而论。这涉及到对教育的评价是持“成果决定论”，还是持“过程控制论”，或是持“成果过程联系论”。“成果决定论”者认为教育的价值和成绩只能表现为教育的最终成果，教育过程的优劣只能由结果判断，在得到结果以前，教育过程的价值无法评价，所以教育过程的量化评价是无意义的。而“过程控制论”者认为教育结果是由对教育过程的控制产生出来的，按实践的经验和已掌握的规律去实施对过程的控制，就必然会带来优秀的成果，所以应对教育过程实行量化控制——管理。而“成果过程联系论”则认为，成果是过程的产物，又是对过程检验的标准，过程是成果的孕育和发展阶段，又是决定成果产出的速度和方向的控制条件，所以过程须经成果的不断检验来丰富和发展以形成最佳的过程控制系统。只有形成最佳的过程控制，才能促进优秀成果的产出。只有把过程与成果二者结合起来，才能促进教育运行机制的完善。教育过程的定量控制只决定教育的单项进程，而教育过程的定性引导则决定教育的发展方向，所以教育过程与教育成果具有量化关系，但又绝非简单的量化关系。
正因如此，我们不应再纠缠要不要量化管理，或问量化管理好不好。事实上，你不要它不可能，因为它本身就是教育过程的一个重要因素，无法避免；但你只要它也不行，因为它毕竟只是教育过程众因素中的一个因素。正如物理学，尽管它是一门逻辑严密、量化性很强的科学，但它也总是要由定性和定量两方面组成。如果没有定性的限制，物理学岂不就变成了纯数学？所以，定量、定性，我们不能说谁重要，谁不重要，因为事物本就具有定性定量的两面性，并不是非此即彼的排斥关系，只有两方面结合起来综合评价，才能得出全面客观的结论。
记得叶圣陶先生说过一句名言：教是为了不教。叶老的这句话把教育目的和教育手段的辩证关系揭示得入木三分，其哲理性内蕴不能不叫我们叹服。比照一看，值得我们探讨对量化管理的概念应用及其导向作用。现在在学校管理中，大力倡导和使用“量化管理”这一概念，使得学校管理中的“量化”极端化，直接导致了管理的片面性。应该说“量化”不是教育管理追求的目的，它只是教育管理的一种方法，如果过分强调量化，就会把量化在实际上变成我们管理追求的目的，产生量化的形式主义，进而会得出荒诞的结论或结果。因为我们都很清楚，学校管理的目的不是为了量化而量化，其真正目的是要提高教育质量，最终是要由教育效果来检验的。
杨振宁博士曾作过这样的评价，说现在的中国基础教育课堂教学规范死板，但学生掌握的基础知识扎实、会考试，成人后可做一些继发性的创新工作，而美国的课堂教学活跃灵变，掌握基础知识不够系统，但成人后原创力强，原始性创新占充分优势。他最后总结说，两种教育各有优缺点，应该两相结合。但是，当我们冷静下来，细细品味时，我们发现两种教育模式的优劣是明显的，虽说两相结合，事实上我们应该多向美国教育靠一点。因为原始性创新才是最根本最重要的突破性创新，而继发性创新不过是对原始创新的补充和完善，新中国教育为什么培养不出诺贝尔奖得主，在这里似乎可以找到答案。江泽民同志在一系列讲话中也一再强调要树立创新意识，塑造创新精神、培养创新能力。而创新就必须解放思想，打破陈规，尊重规律，解脱束缚。可是现实中过度强调的量化管理，限制了自主教学的发展，限制了学生个性及特长的发挥，全国大一统的高考、中考又限制了对学生创新品质的培养。久而久之，生动活泼的局面被扼杀了，书虫太多了。这种现象本不应该是教育的最终目的，但这跟“量化管理”的过度化却有渊源。
笔者以为，我们应该提倡使用“科学化管理”这一概念，以避免因提法不当引起认识上的偏差和混乱。“科学化”应当包括定性和定量的结合；思想、感情和法规、制度的结合；弹性和硬性的结合；整体和部分的结合；过程和结果的结合。这种结合将不是简单的叠加和一统的模式，它应是一个动态平衡的复杂结构，具有丰富的内涵、严密的体系，借助于多学科的理论和具体的客观实际而建立，并通过实践不断地检验和修正，进一步丰富和发展，以形成适宜各校实际的最佳的科学化控制系统，即科学化管理方式或科学化评估体系。这一点在我们实施素质教育的今天，显得更为重要。
现实中许多学校的“量化管理”，是一种对教育过程中某几个可量因素简单的低级的机械的量化求和，这种简单粗糙的过度依赖量化的管理，只能带来教育过程与教育目的的严重背反。因此，我们必须既进行科学化管理，又讲求管理的科学化，还要引进管理学、心理学、行为学、政治学、管理数学、信息论、系统论、控制论、突变论、耗散论和协同学等众学科思想，把定性和定量结合起来，把过程和结果结合起来，把普遍原理和具体实际结合起来，进而在我们的学校管理中，形成一个完善的科学的考评机制，促进管理的科学化。