美国的“自选教育”：寻求高中特色化，本文主要内容关键词为：美国论文,特色论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一“自选教育”论的背景及其特色
自选（alternative）这一术语在美国教育界的流行，是在1960 —70年代的时期。这是伴随57年卫星上天而要求提高教育质量的一连串教育改革的时期，也是“学校人性化”（Humanizing Schools）的呼声高涨的时期。在这个时期里，公立学校的种种问题日益尖锐化：种族歧视、校内纪律低下、犯罪、暴力、吸毒等等日趋严重。辍学者超过100 万人。学校问题成为舆论界众矢之的。如何使得正在激增的辍学者或者潜在的辍学者（丧失学习动机的长期旷课者、怠学者等）留在学校，可以采取哪些有效的对策，成了这个时期中等教育的最大课题。
这个时期；在美国各地热心地探索了种种方案，以求不能适应现有的公立学校的学生能够积极地展开学习或是制订合乎学生需求的教育计划。这样，不同于现有的传统教学场所和传统教学计划之外的教育机构或是新的教学计划，便统称为“自选学校”。在美国的中学中既有特设自选的教学计划者，也有另设微型校展开独特的教育的。前者称为“校中校”（school—within—a—school）， 后者则一般称为“自由学校”（free
school），“无墙学校”（school without walls）或“自选学校”、“磁石学校”。
这些学校体现了一个重要的原则，即受教育的学生及其父母可以按其自身的意愿选择教育内容。“自选教育”就是遵从这一原则，基于多样化的教育观、人类观、教学法，向学生提供多样化的课程，以保障学生的自由选择，使他们学会对自身行为结果负责的原理。由于家庭环境和社区实际不同，儿童的能力、学习需求及学习方式是千姿百态的，用划一的同步教学必然地会出现差生。所谓自选教育，即在学校这一集体教育中，打破划一教育，根据每个学生的需求展开个别指导这一教育的基本课题所作出的一个有效的方案。
学校教育的自选化，是弗里德曼（Freed man,M.）率先以“择校自由”作为理论与实践的课题加以倡导的。他主张，儿童在哪里、习得什么，这一决定权在双亲。他从古典自由主义经济原理出发，断然反对“政府行使教育机构的实际管理，实质是教育产业的国营化”。在他看来，学校教育也不应当回避市场的竞争原理，设想家长可持一种“教育券”自由地选择自己所希望的学校使子女入学；家长向学校交付教育券。这就是所谓的“教育券方案”（Voucher Plan）。这样，学校不再安闲，而为了博取家长、学生的好评，各校均会致力于改进教育服务，寻求学校管理的弹性化。
另一个理论背景是，称为“非学校论”（deschooling ）的一系列激进的教育主张。例如，伊利奇（Illich,I.）、赖默（Reimer,E.）、古德曼（Goodman,P.）霍尔特（Holt,J.）等作为有影响的舆论界人士出现于1970年前后的教育新闻界，是众所周知的。伊利奇的《非学校的社会》（1970）成了这些激进思潮的起爆剂，它从根本上重新审视了学校制度与其它义务教育制度的基本性质，受到国际教育界的注目。古德曼的《不就学劝》（Compulsory Mis-Education,1964）、《学校死了》（School is Dead,1971）、霍尔特的《儿童是如何失败的》（How Children Fail,1965）这一类专著， 仅从其书名就足以领略其冲击性了。
这样，从60年代至70年代，替代传统的普通学校，从“历来学校的种种束缚，成绩评价、强制出席、学年构成这一类传统中解放出来的学校”，称之为“自由学校”（free school）的种种学校群， 作为自选学校在美国各地产生。此后从这些私立学校陆续地发展为在各城市设立的公立的自选学校。
寻求教育自由化的70年代前半的激进理论家与运动的实践家们的主张，尽管引发了诸多反拨和批判，但也给现有的中学——传统的综合制中学（Comprehensive High School）——教育的行政人员、教师、 学生以强有力的影响，这是不容否认的。尤其是大部分高中差生，如何使他们安心上学，如何抑制整个高中学力（教育水准）的低落，是中等教育的主要课题。在这一点上，注重学生自主的教育选择的自选学校论，可以说提供了开发包括生计教育在内的种种有特色的教育计划的理论模型。
中学的所谓不适应学生，主要可以分为两类。一类是学力程度在标准以上、积极要求更高深知识技能者。另一类是学力程度在标准以下，需要补习、矫正教育及特定的生计开发的学生。美国历来对第一类学生广泛实施种种自选教育。诸如能力分班，在综合制中学一般实施升学课程、普通课程、职业课程这一三轨制。甚至推行一般性的英才教育的种种措施，同大学、学院合作，在高中阶段接受大学水准的课业，取得学分者亦可通用于大学的所谓AP（Advanced Placement）制度，此外还有跳级（grade skipping）、早期入学（early admission）等等。
问题在于第二类学生。对同一年龄层跟不上学年教学水准的差生，或对学校现状不满的学生，该采取何种自选教育方能有效的课题。同第一类不适应群的学生不同，第二类不适应群的学生在下列问题上更为突出，成为教育行政当局的最优先课题：内在的学习动机丧失、捣乱、对学校的需求不满、怠学、长期旷课、暴力及吸毒等等学生指导方面的问题，乃至青年的失业问题、种族歧视问题。
例如，1989年3月， 布什总统召集全美州长召开“美国教育高峰会议”，他在演说中主张，为了抑止教育水准的低落，提高国际竞争力，应当设定全美教育成就目标。他报告，辍学者近年有所增加，校内暴力从1982年开始亦有所抬头。教育部长希望今后10年间将辍学者比率下降10%。这样，作为解决辍学问题的对策，自选学校的实践重新得到重视，对所有中学生实施个别化课程的开发设计，同教育选择的自由联系在一起，正在摸索之中。
二 “自选教育”的发展
如前所述，自选教育论的基本原理是，推进学生与家长的教育选择的自由；开发适应学生多样需求的教育计划（课程）尤其是保障学校不适应者（包括弱势种族出身的学生）的学习机会。可以说在教育自选与机会均等这两个理念中，有着美国建国以来奉行自由主义、民主主义所追求的传统价值，自选教育本身就是这个国家的传统所培育起来的。
史密斯（Smith，Vernon H.）、巴尔（Barr Robert D.）伯克（Burke，Daniel J.）等人的专著《教育的自由选择》（1976）中，把自选教育分为两类。 一是现有学校中设置的课程， 二是同普通的学校（standard school）不同的自选学校，并分别作了进一步分析。第一，向社区所有中学生开放的综合制中学，如前所述，设有三轨制，发挥了一定的自选功能。不过，在学生辅导引导之下能在多大程度上凭每个学生的自由意愿选择，是一个问题。第二，选择教师的制度在若干个学区已经推行。第三，英语、社会学科提供了若干选修科目，致力于扩大选修幅度。第四，学校开设的分学科的微型课程（minicourses ）的自选方式也有普及。第五，学生自选课题、各自展开自主研究（independentstudy）。第六，自选教育在校外教育活动中称为“体验学习”（experiential learning）计划或“行为学习”（action learning）。这里面，包括了“劳动、学习”（work-study）计划、同社区的企业合作的“合作教育”（cooperative education）和“社会服务”（social service）计划等等，在一定的条件下，有不少可以认定学分（credit ）。
上述自选教育在普通的中学里亦可实施。不过，史密斯指出，在大型的综合制中学中，自选化有一定的局限性。国立教育研究所（NIE，现已拼入教育部）和全美中学校长协会（NASSP）实施的调查， 表明了70年代美国中学的课程是如何强化自选化倾向的。首先，正如报告书指出的，同近10年间（1967）出版的科南特（Conant，J.B ）报告书——《综合中学》（全美中学实况调查）相比，课程的学科构成和学生的履修状况10年来发生了相当大的变化。传统的学科——英语、数学、社会、理科、外语基本上未变，但作为60年代课程改革由著名科学家开发问世的BSCS（生物学）、CBA（化学）、PSSC（物理学）各自占了32.2%、29.2%、31.0%。不过，履修率低下，学生敬而远之，改选容易取得学分的科目。
NIE和NASSP的报告书如实地表明，科南特报告（1967）以后的中学课程是如何多样化，履修方式又是如何弹性化的。图1显示， 除历来的正规授业之外，综合制中学中引进了哪些自选教育计划。受调查的几乎所有中学（95%）都采用了所列方式的一种。最多的是在校园之外实施劳动体验或职业训练计划（64.5%），在这方面，同社区的公共机构、企业等的合作是不可或缺的。第二位是自主学习（independent study ），占59.6%。这是学生独立设计自己的学习计划、在教师的帮助下选定研究材料、主动地探讨特定课题并作出解决的学程。居第三位的是，以边劳动边学习的函授制或定时制方式取得学分，预防辍学的一种计划。对于劳动青年来说，夜校和社区的成人教育机构中的学习也在一定的条件下认定其学分。对于拥有标准学力以上的学生，许多学校也提供在大学或中学校园里履修学院级学程的机会。
图1 非传统的学程
正规教学之外的自选教育计划
1.校外的劳动体验或职业训练
2.自主学习项目
3.函授学程
4.大学校园内的专科学程
5.夜校或成人学校
6.根据合同认定学分
7.中学里的专科学程
8.通过考试认定学分
9.社区服务计划
10.旅行
11.其他
这里试举纽约市的中等教育制度为例，以更具体的事例说明中学自选教育化的实况。纽约市是拥有学生数约92万人、教师数4万6千人、初等中等学校984校（1982年度）的全美第一的大都市学区。 市内有公立高中111校，所谓综合制中学占了75校，此外，①职业技术高中20所，②专科高中（Special-ized High Schools）4所， ③自选高中（Alter-native High Schools）12所。 几乎所有的学生在五个区域（borough）内的综合制中学就读，此外仅公立学校就提供了①～③的种种选择。
职技高中群，顾名思义，是分职种的专业性职技学程，由大学水准的技术训练机构实施，视学程不同而有不同的入学资格条件。多数场合需经选拔考试。课程的一半是专业实习，入学之后一年间不得转校。
专科高中主要指科学专科高中或技术专科高中，设有科学技术的专修学程。也包括音乐、艺术的专科学校。均要求高学力，须经入学考试、面试、实技考查方能入学。
自选高中，是以特别需求的学生为对象、以灵活的教学方式为其特色的学校。其特点是：①小规模学校经营，②弹性化的课程，③包括补习教育、生计教育在内的个别化教学。纽约市有许多外来的移民。因此还开设有：为非英语家庭出身的学生提供集中训练英语的读写能力的训练机构（Literacy Centers）；为成为未婚母亲的高中生设置的特别教育计划（Programs for Pregnant Students）。
值得注目的是，作为自选教育的一种方式，在市内的大部分综合制高中间通过相互合作确立的限于生计教育的学分互换制。全市范围内的所有学生均可受讲。特别是26所中学开发了其他学校无法提供的有特色的课程计划（Optional Assignment Program）， 向居住区域以外的全市所有高中生开放。市当局的目的是：（1）防止学校的过密化， 谋求学生的分散。（2）为种族之间的和睦作出贡献。（3 ）提供更广幅的择校机会。这些综合制高中以其富于特色的课程（诸如，海洋研究、飞机、无线电、电视及其他多媒体技术、新闻、舞台艺术、音乐、现代舞蹈、园艺、市场营销等）和富有魅力的师资队伍吸引着学生，其选考标准中引进了种族构成比，具有种族融合的功能。在这一点上，显然起着“磁石学校”的作用。
纽约市教育委员会在上述学校群之外，还对具有种种障碍（残疾）的学生实施以下特别教育计划：
1.以学习障碍学生为对象的个别教育计划（IEP）。
2.提供双语教学的课程（LEP）。
3.以英语力欠缺的学生为对象的职业训练及语言训练计划（TOLLEPS）。
4.以职业技术高中的落榜生为对象的学分互换的合作教育（SIP ）。市当局为这些学生提供上学的校车服务，提供邻近的综合制高中不能充分提供的生计教育课程（化妆、美容、信息处理、电脑科学等35个学程），施以技能训练。
5.课后的职业技能训练计划。市当局专设该计划的负责部门，以市内高中生9000人（9—11年级）为对象，提供每周2天每天2课时、 星期六4课时的实习机会。
6.产学合作教育（Cooperative Education），让11—12 年级的高中生1500人参与企业及其他事业单位的有偿的见习工作，在一定要件下承认其为高中的学分。
7.大学升学指导计划。市内综合制高中有21所开设了磁石学校计划。
由上可见，纽约市为适应每一个学生的能力、能倾，准备了种种的教育计划，扩大了学生及家长们教育选择的幅度。
三 “自选学校”的类型及其发展
（一）自选学校的类型
何谓自选学校（以下称简AS），诸说不一， 难以一义地界定。 “alternative”有替代方案或两者择一的涵意。 不同于传统的普通学校的“另一种学校”，是AS最初的表象。不过，所谓“普通学校”也出现了种种议论，在美国是“普通”在日本也许是“不普通”。AS的A 是相对的概念，以史密斯为首的印第安大学研究小组论述的AS三标准，是众所周知的。
1.选择性（choice）。为学生、家长、教师提供教育选择的自由（option）。这种选择的机会对一切人开放，是他们理想模式。
2.特异性（difference）。教学方法、课程、设备及其他物质资源，同普通学校（standard school）有明显差异。
3.均等分配性（representative enrollment）。 就学者的构成反映了社区的种族构成、社会经济阶层构成。不偏于特定的种族和社会经济阶层，反映了社区的人口构成。
史密斯指出，AS的特色是：（1 ）给师生参与学校计划与校内学生作用的决策的机会，扩大选择幅度，使每个人都赋有责任感。（2 ）AS瞄准综合性的教育目标，提供基本技能的开发与升学或就业的准备教育。注重改进学生的自我概念（self-concepts）。亦即， 开发每一个人的能力、能倾、创造性、个性。使之理解文化的多样性、多元性。注重未来的社会角色——消费者、有权者、作为父母的角色等——的准备教育。（3）AS的管理灵活，因此能够灵活地应对革新的举措与变化。（4）AS通常比综合制中学的规模小，平均学生数200名以下。（5）由于规模小，对学生和教师的限制和管僚式束缚少。
这不过是AS的一般性描述，未必所有的AS均合乎这个标准。史密斯等人设定了三个视点，尝试作出了多样的AS群的分类。在这种种的AS群中，现有的传统学校也作为一种AS涵括在内。
视点之一：教学的方式、方法
1.开放学校。在教室内和校舍内，组织个别化的、小组的学习活动，以各自不同的步调展开学习。非竞争性。开放教育亦重视不分学年、班级的不同年龄学生间的交流。要求教师拥有统率（orchestrate ）的力量：组织教育资源、诊断学生的学习需求、为每一个学生提供适当的学习活动。
2.继续学校（Continuation Schools）。 旨在为辍学生或潜在的辍学生、妊娠的学生及十几岁的年轻母亲继续学业的学校。向普通学校的差生敞开大门的学校。教育计划视不同对象而不同：个别化教学、行为变化大纲、掌握学习、不分级制、个别指导（tutoring）、契约学习、程序学习等。
3.民家学校及街道学院。利用辍学生能够轻松自如地来到的店头和民家实施读写的基础学力和职业准备教育。在纽约市黑人区——哈里姆区就设有此种学校。据称，高中在读而妊娠的女生在1970年后半叶每年达25万人以上，为她们开设的关怀和为未成年母亲开设的家庭教育中心也属于此种学校。
4.自由学校。学生自订学习计划，不受教师牵制实践自订的计划，养成自律精神与责任感。从60年代后半叶至70年代前半受到教育舆论界的关注。它同黑人的公民权运动、所谓黑人权力与对抗文化运动相呼应而风靡一时。尼尔（Neill，A.S.）的萨马希尔学校的实践曾在美国教育界受到广泛介绍，可以说成为自由学校运动的起爆剂。
视点之二：重视课程的自选学校
1.磁石学校。拥有专门化的有特色课程的学校。由于其魅力吸引了具有广泛学习兴趣的学生。 象Walnut Hills
High
School （Cincinnati）和Bronx High School of Science（New York）那样的传统英才学校被称之为磁石学校，近年来则指吸引具有特别需求（能力、能倾、学习动机）之学生的形形色色的学校。
2.环境学习学校（Environmental Schools）。 近年来出于对环境保护的关心，将数学、英语、历史及理科综合成环境教育课程，拥有综合地思考环境问题的课程的学校。
3.寻求多元文化教育的学校（Multicultural Schools）。 立足于文化多元主义（Cultural pluralism），提高民族、种族意识的课程为其特色。引进双语教育、双文化教育，向儿童传递黑人、西班牙裔美国人等等弱势族群的历史与文化。
4.基础学力补习学校（Fundamental Schools）。以强化读、写、算基本技能为核心的课程为其特色的学校。 亦称“回归基础学校”（back-to-basics schools）。
视点之三：重视教育资源（resource）及学校经营组织的学校
1.学习中心（Learning Centers）。在学区内配备一个据点，拥有学区内各所学校无法提供的特定的设施、设备以及牵涉特定职种的职业教育，为学生提供广泛的学习机会。
2.无墙学校（Schools without Walls）。 向广大社区（整个城市）寻求学习资源（教室、教材、教师），学生自由流动展开学习活动。是70年代AS的典型教学方式。
3.教育学园（Education Park）。从学前教育直至成人教育、所有的教育课程集中于一处的大型学园构想。Skyline 中心（达拉斯市）是世界有名的。建筑面积14英亩，校园面积80英亩。该中心拥有高中、生计开发中心，社会服务中心、飞机工厂实习训练、希腊语与斯瓦希利语讲座、电脑中心、成人职业教育中心等。
4.微型校（minischools），校中校（schools within school）、分校（satellite schools）。 在现有的综合制高中的一部分（教学楼、教室）和同一学区内脱离原校的场所设置的AS或自选课程计划。在学校管理中，上学用校车、保健服务、其他服务完全同普通学校学生一样，教学班子以专任居多。
（二）自选学校的发展
对于家长、儿童——从某种意义上说是公共教育的接受者来说，自由地选择教育（儿童的学习内容）的领域，在美国的场合，从殖民地时代到建国、经历19世纪直至今日20世纪中，逐渐地变得狭小了。教育史上的这一论断是耐人寻味的。近代教育制度形成的过程，就是国家操纵教育的划一化的过程，在战争年代，它同偏狭、排他的民族主义结合，教育常常被国家所利用与扭曲。教育自选化这一60年代以来的教育思潮的趋势，是同教育的划一化潮流迥异的，甚至可以说是逆反的过程。换言之，教育自选化是以民主主义、自由主义——不受某一种社会思潮的摆布，而是从个人的维度上去思考和选择，而这种选择的结果由自己负责——为其思想基础的。在拥有种种语言、文化、国籍的多民族移民国家的美国，教育自选化同教育的历史一样古老。AS运动的发展过程可以区分为三个时期。
第一时期。格劳巴德（Allen Graubard）谓之“未制度化的学校”（outside-the-system schools）的自由学校的时代。在60年代至70年代初，以大城市为中心，全美各地设立了自由学校约350所。 许多在开办数年后即消亡，学生再返回公立学校学习。这是由于它的最大弱点在于，其课程零乱无序，未能结构化。
第二时期（70年前后～70年代中叶）。麻省理工学院利用联邦政府的补助金设立的“全美自选学校计划”，于1974年在全美抽出300 所AS作实况调查，其中八成以上的AS是在70年代学后开设的。 几乎都是200名以下的小型校，拥有500名以上学生的学校只占总数的12.6%。 白人学生占64%，非白人学生36%。60%均设在城市部。据巴尔（Barr，Robert D.）称，1975年公立AS超过5000所。各种学校如表1所示。
表1 公立AS的类型及其构成
1.继续学校 20%
2.学习中心 18%
3.校中校17%
4.开放学校 15%
5.无墙学校 6%
6.多元文化学校 4%
7.自由学校 3%
8.其他 17%
[注]调查对象1250校
公立AS的数量扩充极其显著。1975年5000校，三年后约1 万校以上，为大约200万名学生服务。范迪尼（Fantini,Mario D.）是为第二期的AS 运动提供理论依据的著名教育学家。
他称公立的AS 为PublicSchools of Choice，以教育的自由选择（Choice）为关键概念。 范迪尼认为，构成学校教育的每一个教师或学生都拥有其固有的教授风格、学习风格，所以教学的方式（风格）必须借助教育选择的自由加以保障。在以种族的、文化的多样性为特征的美国多元化社会里，划一的单一模式的教学方式是无法适应的，在自由开放的社会里，“不容许将唯一的教育计划或教育观强加给个人或一定的集团”。——这是范迪尼的基本认识，它构成了整个AS运动的基础。
第三时期（1970年代中叶至80年代）。这是以大城市为中心磁石学校迅猛发展的时期。AS运动开始之初是以特定需要求的家庭和学生为对象的，中学的自选化计划受到相当高的评价，其主要对象是学习困难儿童和由于种种原因造成的处境不利儿童。不过，70年代后半叶“回归基础”（Back to Basics）运动高涨起来，学力高、学习积极性也高的学生及其家长对AS也显示出兴趣，他们要求提供原校无法提供的拥有特别的教育设施、设备、教材、教具和教学班子的某些特色领域的专业课程。于是，在一个学区内设立学习中心和磁石学校（以下简称MS）的动向高涨起来。
（三）MS计划的出现
美国教育行政的特色是典型的地方分权主义。学区（全国约1万6千个学区）的教育委会会可以独自决策AS制度的实施。在AS中，行政当局尤为关注MS的理由，不仅仅出于上述纯粹教育上的理由。在大城市，以白人为中心的上流、中流阶层的居住地从市中心迁移至郊外，市中心剩下文化上、经济上不利的人，阶层分化急剧进行，因此学校的种族构成也不均衡，种族问题层出不穷的状况依然存在。为了避免形成种族歧视的学校，通过联邦政府的行政指导和联邦法院的命令等措施，城市部的学校实施强制乘车上学（forced busing）这一种族融合方策。 然而非本意入学的强制性措施却激化了各地种族间的纷争，学校当局不得不作出新的对应。于是，当局针对学生及其家长中间要求拥有富于魅力课程的AS的需求，设置有特色的AS，并且设想了学生及其家长自主选择应募的制度。这就是，磁石学校的设想——其课程合乎学生的需求，也考虑到种族构成去决定入学者。在洛杉机、波士顿、纽约、休士顿等大城市，从70年代后半至80年代，上学范围广域化，形成AS制度，开办形形色色的MS的事例很多。
例如，洛杉机市综合学区当局向市民发布面向儿童的题为“教育自选”的MS指南，提供详尽的信息。据1984—85年级的《教育自选》称，以初等、中学学校儿童为对象的MS有60所中学；程度较高、旨在特定领域的专门研究与训练的MS居多。升学预备校也是出色的MS，以电脑科学、理科、数学学程、音乐、舞台美术、电视一类专攻学程人望最高。
从洛杉矶市的案例看，MS不久显示出着重于培养尖子学生的英才教育。其他城市也是同样。纽约市的综合中学不仅在英才教育，而且在职业教育（生计教育）方面，MS制度均有效。这样，MS进一步扩充了AS运动中的教育自选的概念。1982年，美国138个学区引进MS制度，1019 所的MS得到确认，约5.2%的学生在MS上学。确实，这个比率不能说高，但值得注意的是，地方教育行政当局为各自学区同一年龄层的一切受教育者及其家长提供了选择有特色的教育课程的机会。这也就是说，约有760万儿童（全美1982—83年度初等中等学校学生数3965 万人）由于MS的设置，而得到了选择私立学校之外的选择项——公立的MS的机会。
四 “自选教育”的评价及课题
（一）自选学校的再评价。综合中学的自选化终究无法避免学生学力的低落。学生回避“基础、基本”的科目、选择易于取得学分的科目与学程，这种课程的弹性化导致了“平庸”青年的大量出现。这是80年代教育改革者的一致见解。
不过，以教育自选为核心的自选学校的教育降低了学力水准这一逻辑，是过分武断的。70 年代改革的口号——“学校的人性化”（humanizing schools）是要使划一的闭锁的学校改变为适应学生、家长、 教师需求的有人性味的学校。这种自选化是应当加以积极评价的。急剧发展的AS和MS在防治辍学生方面，显然是有效的。它有助于提高学生的出席率，抑制了长期旷课、校内暴力等不良行为，提高了学习积极性。此外，同传统的综合制中学比较，AS的最大魅力就在于，师生之间、教师与家长之间、教师之间的人际关系，借助彼此间的信赖得以支撑。
前教育部副部长贝尼特（Benett，William J.）倡导3C（教育内容content.人格character，择校chioce）政策和3A（学力achievement，评价assessment，教育的责任心（accountability）政策为基本原理，实施了80年代的教育改革。但就任五年后（1988），也并没有看到所预期的学力提高，深刻的危机依然持续。尤其是黑人、西班牙裔的高中生辍学率高，学力总的说来依然低劣。为了提高教育质量，在学校教育中也引进自由主义市场经济的逻辑，保障家长的选择权乃是势所必然。
（二）确实，在美国“多样化”、“弹性化”的改革方向中，我们可以发现“教育的自由选择”这一基本观念。所谓“课程的弹性化、多样化”，无非就是根据社区与学生实际，家长和学生可以自由地选择课程，例如，学程制、学科制、增加选修科目、改进选修方式、学分互换制、校际合作等等的构想，都可以归结为适应学生需求扩大选修幅度这一观念。近年来，我国围绕着择校问题展开了一些论争。有人举外国也有“择校”为由，主张“择校自由”。但他们心目中的“择校自由”，说穿了，无非就是倡导人们专心一意地择“重点校”、走“独木桥”罢了，跟上述发展学生个性的观念大相径庭。