《寡人之于国也》两人教，本文主要内容关键词为：寡人论文,之于论文,人教论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［教学目标］
案例一
1.研读文本，理清文脉，理解孟子的“王道”主张。
2.合作探究，涵泳体味，分析人物的观点和情感；赏析孟子逻辑严谨、气势酣畅的论辩艺术；认识孟子思想的现代意义。
［教学重难点］
1.层层深入，分析孟子对治国得失的哲学思辨，站在现代理想与智慧经典的契合点上理解孟子的思想。
2.披文入情，反复诵读，感知文本的内容、节奏、美感和理趣，感受语言魅力，丰富语文素养。
［教学方法］
1.借助多媒体辅助教学。
2.品读法、合作探究法。
［教学思路］
1.导入新课。
2.初读文本，整体感知。
学生用三分钟速读课文，勾画出谈及“民不加多”的语句。据此将文章自然分为三层：提出“民不加多”之疑，分析“民不加多”之因，解决“民不加多”的措施。
（设计意图：一线贯穿，由“多角度续写标题”切入，符合文本的对话情境，便于学生紧扣治国问题与文本进行对话，并进行信息筛选整合，更能体会孟子议论严谨、环环相扣的逻辑特色；便于深文浅教，直入正题，使全文结构自然呈现；便于背诵，每句都是一个思维结点，彰显了背诵思路。）
3.再读文本，涵泳体味。
画“三国形势图”，标明秦、魏、齐的相邻位置，指出河内、河东所在，并简介谈话背景。
（设计意图：图文结合，更利于学生转换角色，以天下为己任，分别从梁惠王和孟子的角度思考治国之道，从而与文本进行交流、碰撞，产生共鸣。）
（1）第一段诵读探究。
读析示例：寡人之于国也，尽心焉耳矣。
学生分组接力诵读这两句话，体味：语调、语速、表情如何？哪些字要重读？“尽心”有何为证？（用原文回答）“尽心焉耳矣”能否置换为“尽心矣”？这句话反映出梁惠王怎样的心理？下文有何为证？
明确：前句轻读，后句重读。语调沉郁，语速滞重，表情苦闷。“尽心”是梁惠王自评的核心词语，要重读。“尽心”表现在“河内凶，则移其民于河东，移其粟于河内；河东凶亦然”。若换为“尽心矣”则削弱了表达效果，“焉”“耳”“矣”三个句末助词重叠使用，是为了加重语气，突出反映了这个一国之君对自己劳而无功的抱怨、困惑心理。“劳”表现在“河内凶，则移其民于河东，移其粟于河内；河东凶亦然”；“无功”表现在“邻国之民不加少，寡人之民不加多”；“困惑”有“何也”为证。
仿照示例，师生对本段其余句子进行合作探究。
（2）其余段落分组合作探究。
按文本内容分为四组：“五十步笑百步”“王道之始”“王道之成”“天下民至”。
诵读准备：每段从语意看可分几层？语调、语速、停顿、重音，如何处理？
诵读要求：读出心理，读出个性，读出情韵，读出理趣。
诵读方法：组内接力诵读、同一句子比较诵读。熟读成诵。
探究重点：仿照示例，自主确定。
学生分组展示探究成果，教师相机追问，进行纵深拓展，并予以总结、评价。
（设计意图：示例研读是为了让学生进一步熟悉鉴赏“言语”的路径，熟读精思，为自主探究作准备。放手让学生作为探究主体进行个性化阅读，“渗透知识、理清结构、触摸思想、熟读成诵”，一举四得。）
4.三读文本，赏析特色。
“王之好战残民，与邻国之君无异，故民不至；移民移粟，小惠耳，虽能行之，何益？”跟原文比较，看“引君入彀”的论辩手法的妙处。
第五段三种措施删去“也”字或删“也”加“则”重新组句；第六段四种主张四个“矣”字读出语气，体味运用排偶音节铿锵、文如连珠的气势。
末段一揭二讽三劝勉，且照应开头，从中体会孟子铺张扬厉、雄辩缜密的文风。
5.四读文本，拓展延伸。
解读十七大报告，关键词有“民生”“生态文明”“科学发展观”，基本指导思想是“学有所教、老有所得、病有所医、老有所养、住有所居”。清学生找出文本中与之契合的句子，认识孟子思想的现代意义。
（设计意图：儒学经典与时代最强音的交响。始终以文本为依托，着力于从“言”到“文”，力避架空分析。）
6.五读文本，熟读成诵。
［思路解说］
1.立足文本，读出“三味”。
“读书读人读生活，品词品文品人生”，读而品之，品读出文章的语言味、文学味、人文味，这是语文教学的精义所在。抓住牵一发而动全身的关键句，设计紧扣梁惠王心理律动、辐射全篇的问题链，以反复诵读、筛选、整合、探究原文的形式进行，就为学生的感知、品味设置了适切的文言语境。再加上孟子为梁惠王作的这个道德设计，仅445字，语言生动、流转自如，十分宜于诵读。
2.突出主体性，保证主导性。
任何学习都是学习者自主建构的过程。有了必修1和必修2两册的文言积淀，对于这篇相对浅显的文言文，相信学生已经有了自觉探究的能力。但淡化预设与讲授，并不是要教师淡化出场，让课堂放任自流。第一段小切口进入，环环相扣的问题链设计，示范性和可操作性兼具，正是“授之以渔”，实现了由教读到自读的过渡。七段中其余六段放手交给学生，让他们分组诵读感悟，再展示探究成果，教师规正其探究方向，促进学生个性化阅读体验的生成和深化，使得课堂收放有序，活而不乱。
3.审美之旅，精神培育。
就教材来看，《寡人之于国也》与《劝学》相对短而浅，却列为精读篇目，其后相对较繁难的《过秦论》《师说》要求学生自读，并且第三单元定位于“古代议论性散文”，所以我将教学定位为“鉴赏”而不是“分析”。因为鉴赏是一种审美活动，同时鉴古也是为了知今，与古人精神相遇，应是鉴赏的落脚点。
案例二
［教学目标］
1.掌握文中部分文言词语和句式的意义或用法。
2.诵读文本，整体把握文章的思路。
3.理解孟子的“王道”思想所蕴涵的人性思考。
［教学重难点］
部分文言字句的处理以及对作者思想的探究。
［教学方法］
诵读法、讨论法、合作探究法。
［教学思路］
1.导入。
2.初读正音。
3.自读翻译。
划分小组，各学习小组结合注释翻译文章，教师巡视答疑。
4.再读思考。
分角色朗读课文，讨论以下问题：
（1）文中哪些词句可以看出乱世的痕迹？
示例：“王好战，请以战喻”（介词结构后置）“兵”“走”……
（根据学生的回答可解决一些实词、句式。）
（2）梁惠王为什么要提出“民不加多”的问题？
（此处教师可补充一些历史资料。）
（3）孟子论述了使“天下之民至”的“王道”，找出它的具体内容。
明确：不违农时，……材木不可胜用也。
五亩之宅，……颁白者不负戴于道路矣。
学生齐读以上内容。
（4）孟子勾勒了他的王道蓝图，其中有一抹色彩不容忽视，你能找出来吗？
明确：“颁白”。朱熹集注：“颁与斑同，老人头半白黑者也。”
仁爱为怀要推己及人，这是对人的普遍尊重，是对生命现象的普遍尊重。这种对生命的普遍尊重，就是一种善待生命的崇高而博大的道德精神。“爱人者人恒爱之”，“然而不王者，未之有也”。
5.拓展研读。
“当是之时，秦用商君，富国强兵；楚、魏用吴起，战胜弱敌；齐威王、宣王用孙子、田忌之徒，而诸侯东面朝齐。天下方务于合从连衡，以攻伐为贤。”你认为孟子的“王道”有价值吗？
此处可引入周德波《孟子一日一谈》一文，来帮助学生思考以上问题。
6.小结。
孟子在乱世的阴霾中以一抹“颁白”的色彩为我们展现了人性的光辉。“大音希声”，孟子的这一爱人、仁政的声音在当时崇尚武力的乱世是不被重视的。但孟子并不寂寥。王安石《孟子》诗云：“沉魄浮魂不可招，遗编一读想风标。何妨举世嫌迂阔，故有斯人慰寂寥。”王安石愿为“斯人”，我们呢？
7.作业。
总结本课的文言基础知识并背诵全文。
［思路解说］
1.关于诵读。
叶圣陶先生曾指出：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者，通过了这一道桥梁，读者才能和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”所以我通过初读这一环节要求学生大致了解文章内容，正音解字；通过分角色朗读使学生进一步熟悉文章，感知作者的思路；通过精读，揣摩文章中的精彩段落；通过研读，让学生进行个性化解读。
2.关于翻译。
教师没有必要领着学生去一字一句地翻译串讲全文，那样有越俎代庖之嫌且收效甚微。让学生自己动手、自主学习更符合新课程理念。之所以采用让学生组成四人学习小组（每个学生轮流成为组长，组织一次讨论）共同学习的方式，是因为这种学习共同体的建立与合作，能促使学生积极主动地参与到学习中来，有利于更多的学生及时质疑、释疑，便于培养、激发学生的多元智能。这一环节结束时，教师可就学生提出的共性问题进行讲解，以体现教师的主导作用。
3.关于思考题。
设计“文中哪些词句可以看出乱世的痕迹”这一问题，既是让学生细读文章，为梳理孟子的思想作铺垫，更是借此机会具体讲解部分实词和句式。下面举个实词讲解的例子：
走：小篆中的“走”是一个甩开两臂的“人”形，下部是一只大脚（止），在跑着。所以“走”字的本义就是“跑”，如“弃甲曳兵而走”（《寡人之于国也》）。由“跑”又可以引申为“奔向”，如“诸将皆争走金帛财物之府”（《史记·萧相国世家》）。古代的仆人侍奉主人是要小跑的，因此仆人可称为“牛马走”，后来也用于谦称，如“太史公牛马走司马迁再拜言”（司马迁《报任安书》）。
借助汉字的形体来分析实词，会让学生更清晰地明白汉字形与义的内在关系，有助于他们掌握这些实词，也会让学生感受到汉字文化的魅力。一篇文章有很多文言知识点，但在一节课中不可能面面俱到，只能根据需要来重点讲析。
4.关于“王道”“人性”的问题。
德国史学家卡尔·雅斯贝尔斯在《人的历史》中写道：“以公元前500年为中心——从公元前800年到公元前200年——人类的精神基础同时地或独立地在中国、印度、波斯、巴勒斯坦和希腊开始奠定。而且直到今天人类仍然附着在这种基础上。”孟子就生在这个时间段，孟子的思想也确实给予了不少志士仁人精神的力量。文中有关王道的论述与现代社会有很多可以联系的地方。比如生态、教育、民生……我选择了从人性的角度来解读。关注人性，“培养学生的人文素养”，这是新课程所强调的；而恰恰人文关怀又是当下不少学生所缺乏的。这是我将“人性的思考”作为教学难点的原因。教学时先让学生找出“王道”的具体内容，引出仁政。再细读文本，抓住“颁白”一词，由“老吾老以及人之老”引到善待生命的“仁爱”。在拓展研读中我又引入两则材料，让学生评判孟子的“王道”的价值，感受他悲天悯人的情怀，从而深入领会孟子“王道”思想的价值。
《孟子》不仅是我们语言素养而且是我们精神世界的重要构成。
[点评]
让“文”和“言”和谐地舞蹈
李青峰
文言文教学从本质上讲，就是如何处理好“文”和“言”的教学。这里的“文”，即是指思想情感、文学、文化；这里的“言”，指的是文言知识以及字词句的理解和积累。
很长一段时间以来，文言文的学习常常是字字落实，句句翻译，有着丰富情感与思想的文章成了字词知识的仓库，对其内容的学习也只是做到简单地“知道”和“了解”，缺乏审美和鉴赏，缺少披文入情的细细品味。新课程改革实施以来，文言文教学的这种弊端正在逐步得到纠正，文言文也被逐渐还原成真实的文章来看待。这是文言文教学的进步。
总观两个案例，我们能清晰地看到两位老师对文章所蕴涵的人文情感的探究。案例一以“分析人物的观点和情感”“理解孟子的‘王道’主张”为教学目标。在教学环节中，刘老师通过画“三国形势图”，让学生迅速走进历史，走进人物内心；通过引导学生体味课文第一段“尽心焉而矣”和“尽心矣”的细微区别，还原出一个“语调沉郁，语速滞重，表情苦闷”的梁惠王……案例二则把“理解孟子的‘王道’思想所蕴涵的人性思考”作为教学目标。金老师设计了“文中哪些词句可以看出乱世的痕迹”这样一个问题，有利于学生从文本的细微之处走进当时的历史，从而更好地理解梁惠王与孟子对话的深刻内涵，触摸人物的心理；并将“颁白”一词作为抓手，让学生敏锐地看到孟子“人本”思想的精髓。察一叶而知秋，从中不难见出教者的智慧。而案例中大量补充的课外素材，更是让课堂显得厚重而富有文化内涵。
在文言文教学中，“文”和“言”的关系发展到另一个极端，则是无视文言文教学的特殊性，把文言文当作现代文来教，一味地进行思想挖掘和情感品味，而把“文言”二字抛在脑后，忽视了“培养学生阅读浅易文言文的能力”这一基本要求，到头来只能是课堂上热热闹闹，而学生却所得寥寥。案例一中对师生共同学习文言词语、句式的环节没有足够的显示；案例二中虽有词语正音、对“走”这个文言词的学习辨析内容，但相对于本课需要积累的文言词语和句式，在时间上和学习方式上还略显不足。学习文言文首先要能读懂，在此基础上才是品情感和悟思想。两个案例对文言文“言”的方面或多或少有些忽视，在新课改高扬“人文性”的背景下这一现象非常值得我们警惕。
文言文中的“文”和“言”是辩证统一的关系，处理这一对矛盾，应该以诵读为基础，铺设由“言”到“文”的平台；以词语的理解、品析为抓手，架起由“言”悟“文”的桥梁。
首先说诵读，它是文言文教学极其重要的方法。通过诵读能够培养文言语感，感受作者思想。案例一设计了多形式、多层次的诵读探究活动，包括：初读文本，整体感知；再读文本，涵泳体味；三读文本，赏析特色；四读文本，拓展延伸；五读文本，熟读成诵。案例二则“通过分角色朗读使学生进一步熟悉文章，感知作者的思路；通过精读，揣摩文章中的精彩段落；通过研读，让学生进行个性化解读”。在短短的一节课中，学生能带着明确的目的反复诵读课文并力求熟读成诵，这对“文”与“言”的学习都是大有好处的。学生对文言文若能达到背诵的程度，往往对文章的情感、神韵就能有一个更深的理解。
文言文教学要由“言”而悟“文”。现在课堂上文言文教学中的“言”，多采取先以一个相对完整的教学板块集中处理的方式进行。如案例二就采取了这种办法（“初读正音”板块，学生初读课文，集中正音）。这在字词知识的处理上显得比较高效，但由于缺少一个由“言”到“文”的涵泳、探究的过程，知识的学习是死板的，缺乏生命力。钱梦龙先生的《愚公移山》一课，对“甚矣汝之不惠”一句是这样讲解的：“师：智叟讲的这个句子是怎样组织的?生：倒装的。师：那么不倒装该怎么说呢?生：汝之不惠甚矣。师：你知道为什么要倒装吗?生：强调愚公不聪明。师：对，把‘甚矣’提前，强调愚公不聪明到了极点。这句话愚公的妻子是不讲的。我们再来看一看称谓，愚公妻称愚公什么?生（齐声）：君。师：那么智叟称愚公——生（齐声）：汝。师：这两个词有区别吗?生：‘君’表示尊重，‘汝’很不客气。师：好!我再把这个‘汝’简单地讲一讲。长辈对小辈，地位高的人对地位低的人。一般用‘汝’。平辈之间用‘汝’，就有些不尊重的意思。”这里倒装句及文言实词“汝”的学习，和人物性格、情感的品析紧紧扭结在一起，“言”和“文”的关系结合得十分紧密。文言文教学中对重要语言知识的学习，最好放在语境中进行，如果把文章的结构、脉络比作一棵树，重要的文言知识就是这棵树上一个个的果子。我们攀树而上，攀到哪里就去品味哪里的鲜果，最好不要把它全摘到筐里再去欣赏。
对“文”的深刻探究，离不开时“言”的关注。如本文第一段中河内、河东之“凶”与末段的“王无罪岁”的巧妙照应，孟子“王好战，请以战喻”背后所暗示的梁惠王的性格。以及孟子文中的“民”为什么常用“五十者”“七十者”“数口之家”“颁白者”等来代替，都是值得思考的问题。两个案例对课文思想内涵的揭示，使用了一些课外的拓展资料，而师生共同对文本自身的挖掘显得单薄了些。由此看来，文言文由“言”悟“文”的学习路径，还需要我们更多地去思考和关注。