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笔者在与外语教师的日常交往和教学中，经常听到有些外语教师抱怨：教得再辛苦，可学生成绩就是上不去，或是不理想等等。而不少学生的反馈也大致如此：每天花在外语上的时间最多，可最终成绩总是上不去，学来学去还是“聋哑”英语等等。这就不禁使我思考这么一个问题：其中的症结究竟出在什么地方？笔者认为，作为教师，应考虑以下四个因素：
一、教学理论上的5个W+HOW
1.WHO：谁参与教与学？很显然是教师和学生，但是这些学生是谁？从哪儿来？他们所受的教育程度如何？他们的经济状况怎么样？他们的父母亲是谁？他们的语言能力怎么样？他们都具有什么样的个性？
2.WHAT：教师本人的教学经历以及受过什么样的培训？对教学目的语及其文化的了解程度如何？对教育理论了解多少？本人的个性是怎么样的？学生必须学、教师必须教的是什么？什么是交际？语言是什么？当你说起某人知道如何运用一门语言，意思是什么？第一语言和目的语的差异是什么？
3.WHEN：学生对于目的语的学习始于何时？花在语言学习上的时间是多少？（每周上课的时间是多少？每天所花的时间是多少？）
4.WHERE：学生是在什么样的环境下学习目的语的？课堂教学是否用目的语？目的语的使用仅限于课堂上吗？
5.WHY：学生为什么要掌握目的语？其目的是什么？学习目的语的动机是为了通过考试，为了将来事业有成，还是想了解目的语的文化以便与该文化背景下说这种语言的人进行交际？简言之，其学习的动机是属于工具型动机(instrumental motivation)还是综合性动机(integrative motivation)？
6.HOW：怎么教？怎么学？怎样才能在语言学习上取得成功？目的语学习需要哪些认知过程？学生都采用了哪些学习方法和技巧？在语言学习上认知(cognition)和情感(affect)之间又有什么内在联系？
以上所论之问题看起来很简单，但里面却包含着很深刻的语言习得理论，作为一名教师，他不了解自己的学生，不具备社会语言学、心理语言学等方面的知识，不深入研究、思考以上一些问题，拿起书本便教，是很难教好的，也很难说他能够给学生什么指导意见的。这样的教学在很大程度上带有主观性、片面性和盲目性。
二、语言教学的方式、方法
作为一名外语教师，他对语言教学流派和其本质的了解程度和具体运用能力对外语教学的成功与否将起着一个很大的作用。遗憾的是在外语语言教学中，很多教师仍然受行为主义心理学(behavioral psychology)和结构主义语言学(structural linguistics)的影响，片面而夸大地强调过度学习(overlearning)，模仿(mimicry)，重复(repetition)，句型操练(practice)以及习惯形成(habit formation)等方面的作用，而忽略了语言学习的认知过程(cognitive process)、情感过程(affective process)以及语言学习的本质和特点，这样势必会给语言教学带来以下负面影响：(1)脱离目的语的文化。(2)教学上的僵硬性。(3)教学上的机械性。总而言之，这种教学方式是完全有悖于全人(whole person)教育观的，也完全有悖于人本主义教学理念(humanistic approach)的。语言教学不同于自然科学教学，在很大程度上它更是一门艺术，不能完全像Nelson Brooks教授(1964)所提出的那种A+B+C...的典型的公式化结构主义教学。外语教学的方式、方法日新月异，而我们有不少教师仍然使用传统的、19世纪40年代至20世纪40年代盛行于西方的语法翻译法(Grammar translation)进行教学，其课堂教学特点如下：
●课堂（基本）用母语教学，很少用目的语；
●孤零零地教一大串互不关联的单词；
●繁琐地、长时间地解释语法；
●阅读相对于学生的认知水平而言过于艰深的课文；
●很少注重课文内容，其语言点总是以语法的面目出现；
●惯常的操练便是翻译互不联系、一个个独立的句子；
●绝少注重或不注重发音。
这种教学过程或许我们可称之为线性叠加过程，而语言习得不可能只是叠加性的。一堂课的教学不能仅仅限于教各种语法结构，换言之，一课的内容甚至一本书或一套教材的内容教学不等于各个结构总和的教学，因为掌握了结构总和不等于掌握了语言本身。正如美国著名语言学家布莱尔教授(1982)所说的那样：“传统的模式违反了在自然语言习得中发现的一些学习条件，这些条件对于有效的语言学习很可能是必不可少的：有在真正的交际中创造性地使用语言的充分的机会；提供一个“语言丰富”的学习环境，学生在其中可以通过语境线索弄清词语的意义；有保持沉默并在说话之前培养接收能力的机会，……那种把课程中所教的一切置于严密监视之下，并且想说明一切的方法，没有考虑到记忆力的局限性，剥夺了学生使用自己的自然语言习得战略的权利，并且严重损害了学习环境的丰富性。”
当然，作为一名外语教师，仅仅了解或知道外语教学的流派是不够的，更重要的是要学会具体灵活运用，而具体灵活运用必须从以下两个方面着手：
1.熟悉每一种教学流派所涵盖的内容：
(1)产生的背景(background)；
(2)语言理论和语言学习理论；
(3)设计(design)：
●一个方法的目的是什么；
●语言内容是怎样选择和组织的？即这个流派所含括的大纲类型；
●这个流派所主张的学习任务和教学活动类型；
●学生的作用；
●教师的作用；
●教材的作用。
(4)教学程序(procedure)
2.熟悉每种流派在具体教学实践和环节中的利、弊与可行性。
要熟悉每种流派在具体教学实践和环节中的利、弊与可行性，除了要深刻理解各流派所提出的教学理论、观点和思想，在此基础上，更为重要的是在具体教学中，如何根据教学实际，学生的实际情况以及课本的特点和内容来灵活运用各个流派的方法，或有所侧重地用某一个流派的方法或把相关的流派的方法有机地结合起来，加以综合运用，这样可以提高教学效率，也可以挖掘学生的语言学习潜能，丰富课堂教学活动，从而收到事半功倍的效果。
三、教学方法与语言大纲的设计
真正地熟悉了教学方法还是不够的，因为教学方法的选择只是大纲活动体系中的一个方面，比如面对一批刚开始学习商贸英语或旅游英语的学生，在教学前，首先要考虑以下问题：
1.这些学生是谁？
2.他们的语言水平现状如何？
3.他们所需的交际水平。
4.他们未来使用英语的情况和环境。
只有考虑到诸如以上的因素，然后才能考虑到教学方法或者教材的选定。而以上问题所获得的答案或信息反馈为语言大纲的设计提供了非常重要的基础。大纲的设计包括以下几个方面：
1.需求分析：学生需要什么水平的教师以及学生以后要达到的水平。
2.目标和目的设计：目标不明确，目的就不明确，而目的不明确便会导致以下问题得不到系统解决：
●教学内容；
●教学活动和过程；
●教材；
●评价。
3.教学活动的选择：此项关系到教学理论和思想的具体实施。
4.评价：对教学计划和程序的有效性、可行性、可接受性以及效率进行评估。
以上诸方面关系参见下表
从上图我们可以得知：在考虑众多因素基础上的需求分析是直接为学习目的服务的，学习的目的决定着教学计划和程序的设计，而教学方法只不过是其中的一个不可缺少的方面。
四、SARD问题
师生关系是教育永恒的话题，在教育活动中，教师不仅是教育者，也常常是受教育者，所谓“教学相长”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，说的就是这个道理。而在日常的教学中，有些教师意识不到这一点，常常板着面孔，以权威者自居，所授的内容不容置疑和商讨，同学生始终保持着一定的距离，这样知者(knower)和学习者(learner)之间怎么会存在自然的密切关系？没有这种关系，学习者就不可能有安全感(security)，而S正是代表Security。从心理语言学角度而言，如果学习者感到安全的话，他们会学得最好(Learners learn best when they feel secure.)。这就要求外语教师必须学会使学习者能够产生这种安全感的技术。要达到这一点，教师要做到以下两点：
(1)教师要学习心理学、教育学以及心理语言学的相关知识，教师不仅要解决学生学习上的问题，还要解决他们自身所不能解决的心理、情感等问题，使他们能够轻装上阵，全身心地投入到语言学习中去。
(2)教师所持有的两种态度是重要的。其一：对于学习者的完全信任态度；其二：对于学习者的个性不加评价的态度。
A这个字母分别代表Attention和Aggression。Attention为注意力。在语言教学中，我们通常发现学习者注意力集中不起来，课堂上老是分神，心不在焉。出现这种情况时，教师在排除学习者的学习和情感因素(learning and affective factors)的前提下，要更多地找找自身的原因，看看问题是否出在课堂教学活动安排上面，根据心理语言学的相关理论，教学活动的多样性和趣味性直接影响学习者的注意力，因为课堂活动安排的不丰富多彩，教师又采用满堂灌的方法(jug-and-mug method)，而学习者只是稳坐板凳的听众(bench-boundlis-teners)，只是被动的吸收者(passive absorbers)，缺少积极的参与(involvement)，这样就很容易精力分散，久而久之，便导致学习兴趣下降，最后直接影响教学效果。邹永宜(1995)指出：“大多数英语课本每单元的编派形式都是一样的，但并不是说就应该按照一成不变的顺序，以同样的方法完成每一单元的内容。……如果一位英语教师的课千篇一律，缺乏变化，学生会感到厌倦。”
Aggression这个词在心理语言学上应理解为“进取心”，而不是该词的通俗意义所具有的贬义的色彩。成人的语言获得(learning)和小孩的母语习得(acquisition)在“进取心”等方面有着惊人的相似之处。成人如同小孩，在学习了语言的某些方面以后，总是寻找机会展示自己所学，用新的知识作为自我表现(self-assertion)的工具。作为教师，应把握住这一点，因为正是在这个意义上，注意力和进取心刚好结合在一起。学习者越是积极地参与，注意力也就越是集中。
R为Reflection，即反思。根据语言学家布莱尔的学说，Reflection分为课程内容反思(text reflection)和体验本身的反思(experience reflection)。这是在课程教学框架中的一个特定的沉默阶段(aperiod of silence)，一般应安排在课堂教学活动结束前几分钟，一是让学习者反思一下课程所学的内容，以求得到进一步的理解，从而得到巩固所学和加强自信心(self-confidence)；二是让学生反思一下学习体验本身。学习者在某一段学习期间以后，常常要反思一下自己在学习中产生的矛盾和各种影响外语学习的不良情绪，如气恼、焦虑、压力下的灰心、气馁等。而这时正是需要教师去帮助学习者化解心理矛盾的时候，这时教师如果能及时做到这一点，既通过学生反馈和调查，有针对性地化解、缓冲学习者的心理矛盾，平息他们的各种干扰外语学习的不良情绪，使他们能够正确地评价自己现阶段的学习发展情况以及重新评估未来的目标。同时他们也得以在无威胁的状态下和放松的情况下(in a non-threatened manner and in arelaxed way)继续其语言学习。
D为Discrimination，意为辨微。成人在外语获得中不像小孩在母语习得中那样有一种安全感，婴儿在出世后的很长一段时间都是听，而不说（事实上也不会说），父母也不逼他们说，而只是反复、不厌其烦地通过游戏等娱乐方式对他们进行无意识的母语的输入，等到他们会说话的时候，也没人对他们提出苛刻要求，说应该这样讲或那样讲，总是对他们的每一个细微的进步报以鲜花和笑脸。而成人在语言获得方面就没有小孩那么幸运了，成人在学外语的时候，一开始在没有得到多少语言输入(linguistic input)的情况下，教师便要求他们进行语言输出(linguistic output)，并且在听、说、读、写方面都是很苛刻的，要求学生准确无误，可想而知，其压力有多大！根据语言习得理论，在最初语言学习阶段，必须加大对学习者输入技能(receptive skills)即听和读的培训，然后才是对其输出技能(productive skills)即说和写的培训。正如语言学家James Asher(1977)所言，人的右半脑为输入技能提供了保证，而右半脑在接受输入到一定量或程度的时候，才会激发左半脑对语言的输出技能。就像往一个杯子里注水（即输入）一样，只有注水到一定程度，杯子里的水才会自然溢出来（即输出），这里实际上蕴涵着一个浅显的道理：水到渠成。因此，当语句通过视觉或听觉方式输入后，方能使学习者在以后的输出时能够辨微、辨认打下基础。正如以上所言，成人一开始学学语言便要求他们辨微，要求他们在发音、拼法和语法结构方面进行辨微且做到准确无误，这无疑违反了语言习得的规律。英国著名语言学家韩礼德(Halliday)经常说，要学好一种语言必须要做到“不自觉”，即必须达到一种“不自觉”的境界，而要研究语言学必须要做到“自觉”。我们对学生的要求是让他们掌握外语，以达到用外语作为工具学习专业知识或者进行交流的目的，而不是让他们做语言学家。美同心理语言学家克拉申(Krashen)认为，只有自然吸收的语言才能转化为口头的熟练掌握。换句话说，光靠语法分析、光靠辨微等所得到的理性认识并不能使人们熟练掌握外语。克拉申认为，成年人的外语教学中最重要的两个环节是：(1)为学习者提供可以理解的、丰富的和自然的语言材料；(2)理解思想障碍，减少心理负担，使学习者能做到自然吸收。克拉申所提这第二点也正是人本主义方式(humanistic approach)的具体体现。
综上所述，我们必须得到以下几点认识：
1.弄清“学习语言”(learn the language)与“学习有关语言的知识”(learn about the language)的区别；
2.弄清输入与输出的关系；
3.通常的听、说、读、写顺序应科学地排序为听、读、说、写；
4.没有安全感的学习是不可取的，即认知(cognition)与情感(affect)的问题，同时这也是“全人”(whole person)教育观在外语教学上的体现。
需要强调的是，我们并不是说辨微不重要，相反，学习者对于一种语言不能辨微，一辈子都会犯同样的错误。但辨微不是在最初阶段，而是要等到学生已经获得安全感的那个阶段，等到已经接收到大量输入的阶段，在这个时候，各个方面的精确辨微就会作为创造性自我发展的一部分而出现。
以上所论述的心理学家Charles Curran(1972)的SARD理论，依笔者之管见，其核心点为S（安全感），只有在S上做好文章，才能带动ARD问题的真正解决。
当然，影响外语教与学的因素还很多，但本文所涉及的四点考虑在理论和实际操作上将有助于外语教师及时地修正自己的教学思想和教学实践，从而避免出现在语言教学中所不应出现的问题。我们常说一门课的教学效果如何，在这里不应片面地理解为教师的教学效果如何，应理解为教师教的效果和学生学的效果，而问题的关键在于教的效果直接影响到学的效果，这就要求我们的外语教师多在如何“教”上面下些功夫，多进行一些反思性的教学，而本文所提的四点考虑正是围绕“教”这个字而展开的。