国外教师工作胜任特征理论建构述略，本文主要内容关键词为：特征论文,国外论文,理论论文,教师论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G451 ［文献标识码］A
［文章编号］1006—7469（2007）10—0028—05
在全球化观点影响下，越来越多的人认识到社会发展最终取决于知识创新和人才质量，而国与国、人与人之间的生存竞争最终也取决于人力资源优势。在这种背景下，各国都把注意力指向了教育，教育质量直接决定人才质量，而大量研究表明，教师的教学质量直接影响着学生的发展，因此，教师成为影响人才素质的关键因素。美国联邦教育部秘书长理查德·雷利曾在演讲中指出，“美国必须使每个教室拥有最优秀的教师，以迎接世界教育面临的挑战”。我国政府也非常重视教师素质的提高，如1999年国务院批转了教育部颁布的《跨世纪教育振兴行动计划》，其中《跨世纪园丁工程》对中小学教师继续教育和骨干教师培训提出了明确要求。教师素质不高，知识传授效果不佳，教学质量就难以提高，教育的意义也就难以充分体现。目前中小学校中的很多问题与现象也都与教师素质有着直接或间接关系。
基于此种现状，国外学者对教师质量问题进行了大量研究。在西方国家，着眼于提高教师素质的各种评价研究始于20世纪70年代后期，发展于80年代，在90年代渐成规模。研究开发出了大量评价工具，利用这些工具进行的教师评价（teacher evaluation）结果常常作为教师资格证书、教师聘用、奖惩、教师职业梯级安置以及教师证书更新续用的依据[1]。
从人力资源管理理论角度看来，教师质量标准问题就是教师岗位的胜任特征问题，寻找评价教师的质量标准就是寻找教师的胜任特征，具备某种特征或者某些特征组合即是质量合格的教师，不具备则不是。同时，一个岗位一般具有多项胜任特征，它们之间存在着一定的结构关系，为了使寻找到的胜任特征都可以有效地转化为应用工具，以考察胜任特征间的关系。建构关系模型也非常重要。西方国家从20世纪70年代后期开始教师胜任特征的研究，经过30多年的发展已渐成规模。学者们提出的教师胜任特征除了包含知识、技能和能力外，还有社会性、智慧和外倾性等内容，并在此基础上确立了全面的中小学教师职业证书体系和绩效评价标准[2]。
一、胜任特征概念解析
“胜任特征”源于拉丁语中的“competence”一词。西方学者在研究胜任特征时，有的使用“Competence”，有的使用“Competency”，也有人将二者等同使用。麦克兰德（McClelland）在《测量胜任特征而非“智力”》一文中开始使用的是“Competence”，但在后半部分又用了“Competency”。这说明，他是将二者等同使用的。斯宾瑟（Spencer）也认为两者是等同的，其著作《工作中的胜任特征：绩效优异者的胜任特征模型》（Competence at Work:Models for Superior Performanee）的题目中使用的是“Competence”，而在书中却将二者交替使用。但也有学者指出，有必要区分这两个概念，否则将会产生非常不利的后果。他们认为，“Competence”指“胜任的条件或状态”，它描述的是为了做好工作，人们必须要做的事情，是工作对员工的要求，包括必须做的事情及其标准。而“Competency”则指与优异绩效有因果关系的行为维度（Dimensions of Behavior）或行为特征（Behavioral Competencies），是人们履行工作职责时的行为表现，具体包括：知道需要做什么（如批判性思维、战略能力、企业经营知识）、将工作完成（如成就驱动、自信、控制、适应、关注效果）、让他人与你一起工作（如激励、人际技能、关注产出、说服、影响）等[3]。虽然都可以译为“胜任特征”，但笔者认为后者更适合表达胜任特征的内涵。
学者任·泽姆克（Ron Zemke）整理出了一些对胜任特征较有代表性的定义：1）与工作、工作绩效或生活中其他重要成果直接相似或相联系的知识、技能、能力、特质或动机；2）一个人所拥有的并使其在一个工作岗位上取得出色业绩的潜在的特征（它可能是动机、特质、技能、自我形象、社会角色或其他所使用的知识实体等）[4]；3）胜任特征也可以定义为个体产生绩效所必需的可测量的各种特征，包括知识、技能和行为；4）与有效的或出色的工作绩效相关的个人潜在的特征，包括知识、技能、自我概念、特质和动机五个层面；5）与一个职位的高绩效相联系的知识、技能、能力和特征；6）对为达到工作目标所使用的可测量的工作习惯及个人技能的书面描述等[2][5]。在此基础上，麦克兰德于1993年给出了一个比较全面的定义，他认为通常人们所接受的胜任特征定义是指。在特定工作岗位、组织环境和文化氛围中绩效优异者所具备的任何可以客观衡量的个人特质。主要包括以下几方面：1）知识，指对某一职业领域有用信息的组织和利用；2）技能，指将事情做好的能力；3）社会角色，指一个人在他人面前想表现出的形象；4）自我概念，指对自己身份的认识或知觉；5）人格特质，指一个人的身体特征及典型的行为方式；6）动机／需要，指决定一个人外显行为的自然而稳定的思想[6]。这些胜任特征常用水中漂浮的冰山来描述。知识、技能属于表层特征，漂浮在水上，容易发现；社会角色、自我概念、人格特质和动机／需要，属于深层特征，隐藏在水下，且越往水下，越难发现。深层特征是决定人们的行为及表现的关键因素。这些定义有的偏重行为，有的偏重特质，但无论怎样，胜任特征总是与高绩效工作者的特点紧密相关。
二、国外教师工作胜任特征研究
（一）教师从业资格取向研究
中小学教师胜任特征模型的相关研究从不同角度考察教师的技能、知识和态度对工作绩效、教学质量的影响以及影响这些胜任特征的因素。在此基础上全面的中小学教师职业证书体系和绩效评价标准得以建立[6]。近年来，关于教师胜任特征的研究更为精细化和全面化，关注处于特定教育阶段的教师的胜任特征，同时结合教育策略、教育环境考察教师胜任特征的作用；另一方面，由于教学理念的转变，对教师胜任特征具体内容的认识也发生了显著变化。
1.在胜任特征发展的最初时节，它被定义为个体产生绩效所必需的各种可测量特征，包括知识、技能等[5]。因为在建构主义教学理念提出之前，教育是产品取向（products-oriented）的，学校、教师和学生分别被比喻为工厂、加工人员和产品。教师的主要职责是向学生传授知识，即“知识传递者”。也有人提出教师胜任特征可能与社会性、智力和外倾性等特质有关，但这些仅仅是某些学者的建议，并未得到重视。
2.法国学者奥瑟（Arthur）等人在1994～1999年间探究了中小学教师胜任特征问题，提出了“边缘职业概念”，认为教师的工作经验可表现为胜任特征的形式，从而超越单一雇佣环境。他认为胜任特征可以分为以下3类：1）知道为什么（know why），该类特征与个体的职业动机、价值观和信念、对所在组织的认同、依附于组织的个人价值紧密相关；2）知道怎么做（know how），该类胜任特征包括技能、能力、规范、内容知识等工具性特征；3）知道为谁服务（know whom），该类胜任特征指个体的工作人际网，即与主管、同事、下属及行业内人士建立的关系网[7—8]。这三类胜任特征构成了一个描述教师心理品质的基本框架。此外，帕克（Parker）和奥瑟还认为胜任特征非常重视个体对自我内心的渴望和潜能的了解、反省的态度、对新环境的适应性[9]。此类胜任特征研究还没有体现出让学生自主建构知识的认识，并且由于社会环境的相对稳定性，没有对教师的职业发展、对知识变革的适应等给予关注。
3.还有研究从教师品质（Quality）入手，如1993年，OECD在10个国家内进行的关于最重要教师品质的调查研究。该研究发现高品质教师所具备的关键特征包括：职业承诺、对学生的爱、掌握学科教学法、多种教学模式、与同事合作和反思[10]。
首先，职业承诺。对于教师来说，对职业的承诺是产生其他品质的基础。个体持有的强烈的职业承诺意味着他热爱自己的工作，愿意一生忠诚于此，从而，他们会在工作中获得成就感，会坚持不懈地寻找新的教学方法；愿意帮助学生学习，提高他们的成绩，提升他们的信心；愿意与其他教师合作。在法国进行的一项调查显示，针对“哪些品质对教师来说是重要的”这一问题，结果发现除了工作团队和共同目标，第三个得到认同的因素是教师的职业承诺。
其次，对学生的爱。新西兰优秀高中教师具有的一个共同点是他们对帮助孩子取得成功的热情，他们的哲学是：“拥有生命所能给予的最好东西是每个孩子的基本权利。教育是其中最大的一部分。我坚信如果你不尊重儿童获得学习和知识的权利，那么你就是在虐待他们。”师生之间的良性情感可创设积极的学习氛围，好的教师会很亲切地和学生沟通。在意大利、美国和新西兰。好教师会对学生给予更多的同情、尊重、爱护，表现出超常的耐心、坚持和幽默感。
再次，学科特有的教学法。好教师“了解他们手中的原材料”，也知道如何把它们传授给学生。这不是简单地左手拿学科知识，右手拿教育学知识，而是反映了知识和教学方法的融合。能否运用恰当的方法表达教学是区分高绩效教师和其他教师的主要方面。
第四，多种教学模式。胜任的教师不仅要熟练掌握概念、技能和信息，还要从理论和实践两个方面理解不同教学模式和方法。教师应该掌握一系列的教学模式，然后在恰当的时间选择恰当的模式。
第五，与同事合作。除了交流观点共享经验外，为了提高个体的实践能力，很多高绩效的教师都会参加团队（教研室），一起计划和讨论教学体验。美国一位教师说：“我的成长是其他人长期观察我之所作所为的结果，他们经常鼓励我做得更多，当我只做了我必须做的事情时，他们会及时告诉我。”“毫无疑问，与同事的合作，每个人都能成为专家团队必不可少的一部分，团队让我可以不断地学习，不断地进步，取得我所能取得的最高成绩。”
第六，反思。教师应建立自己的哲学而不是简单认同已有思想。高绩效的教师是反省的实践者，在法国，好教师拥有的特质之一是反省自己的实践活动，不断地为自己提出问题，不断地从历史中提取经验。新西兰的一名教师说：“我每天在不同的时间总共花一小时左右的时间反省自己。问自己今天发生了什么？我哪些地方做错了？我可以做的是什么？反省经常会给我带来好的想法和宝贵经验。”好教师总是不满足自己的现状，总是试图寻找更好的方法改进，对变化也持开放的态度，进而不断地取得好成绩。
4.随着教育思想的发展，人本主义、建构主义教育观渐入人心，学生在教学中的主体地位逐渐被认同，以学生为中心的教学策略也应运而生。在新观念的指导下，教师要逐渐适应“教练”的角色，从而相对于“知识传递者”角色来说，胜任特征也应发生相应变化。荷兰教育家戴尼克（Dineke）采用戴尔菲（Delphi）专家评判法开发和验证了现代教学策略下的中级学校教师的教学胜任特征模型。在该研究中，教师胜任特征是指在各种教学环境中有效教学所必需的个性特质、知识、技能和态度的整合体，也就是说，教师的胜任特征应是在职教师所具备的各种技能的总和。戴尼克发现荷兰研究者开发的大多数模型中的共同成分是：内容知识、教学方法和呈现技能、指导和建议技能、课程和教材设计、组织能力、终身学习和反省。此外还有关心和尊重学生、恰当的评价和反馈、明确的目标和合适的智力难度、独立性、控制和积极参与、向学生学习等。然而很多模型并不适用于现代教育策略，并且缺乏对教师个性特质的关注。在对前人的研究进行批判和继承的基础上，他提出了自己的模型并加以验证。
戴尼克的教师胜任特征模型提出了5个维度：1）作为教师的人；2）内容知识专家；3）学习进程控制者；4）组织者；5）终身学习者[11]。作为教师的人是该研究的新内容，关注优秀教师的人格特征（不是作为人的教师，因为教师的个人生活不包括本研究内）。内容知识专家与以学生为中心的教学策略并不冲突，从学生角度审视教学的观点并不意味着内容知识不重要，而且教师的知识应该是学科知识、教学知识和学生学习心理知识的整合[12]。该维度的题目关注教师用他们的内容知识激励学生学习，评价学生的观点，创造对学生来讲不知道的知识。学习进程控制者又包含3个子范畴，即教育设计师、咨询师和评价者，“教育设计师”关注教师设计新颖的教学材料，“教育咨询师”关注教师为学生提供建议、反馈等等咨询信息，“教育评价者”的题目关注对学生评价，同时也包含对其同事的评价。组织者包含的题目关注教师如何与同事合作和参与组织工作（包括课堂管理）。终身学习者的题目关注教师的职业发展和科研技能。
以上是近年来西方国家关于教师胜任特征的研究成果，除此之外，还有学者关注教师的职业发展问题，认为应在胜任特征的基础上，建立连续的职业发展参照标准。荷兰的教师进修计划CBE正是这方面成功的实例。CBE旨在向受训者提供知识、技能，提高他们在专业领域中的学习素养，工作中认识和解决复杂问题的素养，培养他们的“指导者”角色意识，使他们成为成功的“教育设计师”，不再是“知识传递者”。其中，系统分析能力是最重要的胜任特征[13]。此外，无论是教育的还是经济管理领域的核心胜任力概念都与教师岗位无关[14]。
（二）中学教师专长构成研究
除了上述中小学教师胜任特征方面的研究关注了教师从业资格问题外，专家对新手教师的教学专长比较研究也是关注教师教学能力的另一主要力量。专家型教师教学专长构成研究方面具有代表性的理论是美国心理学家斯腾伯格（Sternberg）提出的专家型教师教学专长原型观[15]。
斯腾伯格认为，新手与专家教师的主要区别表现为他们在知识、效率和洞察力等方面的差异。首先，教师的知识应该包括内容知识（即学科知识或本体性知识）、教学法知识（即条件性知识）和实践性知识（包括外显的和内隐的）。专家型教师不仅具备丰富的本体性知识、条件性知识和实践性知识，还具备丰富的社会政治和文化背景的社会性知识，以及通过内隐学习过程获得的经验性知识，并能够将上述知识广泛、充分地整合在一起，运用到教学实践中去。其次是效率，包括教师教学技能的认知自动化、执行监控（包括计划、监控和评价）及认知资源的再投入。
专家型教师与教学有关的认知技能自动化过程是以其丰富的知识和经验为基础的。丰富的知识和经验使专家型教师处理问题时具有如下特点：1）在相同的时间里，比新手教师处理更多的信息；2）处理相同的信息量，较新手教师付出较少的意识努力。由于专家型教师具有知识、经验和元认知水平等方面的优势，因而，他们在教学领域解决问题时具有较高的效率，并能够对教学行为进行有效的计划、监控和调整。再次是洞察力，是指对问题深入透彻的分析能力和创造性地解决问题的能力。专家型教师在解决问题时，对问题的分析通常更为清晰和透彻，解决问题的方法也具有独创性、新颖性和恰当性。洞察力与个体认知过程的选择性编码、选择性联合和选择性比较密切相关。专家型教师是具备上述几方面特征的群体，同时又具有个性化的特点。
［收稿日期］2007—06—02
［基金项目］全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“中小学教师工作胜任特征模型的建构”（课题批准号：DBA0500053）；中国高等教育学会教育科学“十一五”规划重点研究课题“高校教师工作胜任力模型建构及人力资源管理机制”。
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