复归本然之善：王阳明教育思想论析
谢文庆
（泰山学院 教师教育学院，山东 泰安 271021）
摘 要 ：由于社会现实、文化命脉与人生境遇等因素的影响，王阳明的学问之道从“道问学”转向“尊德性”，强调“为己之学”，通过教育达成自我的人生救赎与个体完善。他提出心即理、致良知、知行合一、随人分限所及等教育思想，通过教育使人复归本然之善，达到圣人的境界。心学教育思想拥有自觉意识和自主精神，为儒家学说的创新性发展开拓了路径，为后世教育提供了卓越的思想资源。当然，心学教育思想有着先天的不足，引起了后学较大的争议。
关键词 ：心学教育思想；心即理；致良知；知行合一
儒家文化是中国传统文化的主流，数千年来传续不绝，众多学者以发扬儒家道统为己任，但真正能够祖述孔孟、开拓创新者并不多见。宋明理学是儒学发展的第二个高峰时期，朱熹是理学思想之集大成者。王阳明（1472-1529）则从朱熹外在求索的“格物致知”转向内心澄明的“致良知”，求学理路由“道问学”转向“尊德性”， 将理学推进到心学阶段。他认为儒学就是“为己之学”，其主要意义是指儒家哲学不仅是一系列的关于理与气的命题，也不是毫无生命的章句训诂，在本质上来说“是一种生命存在的方式”[1]。在心学体系中，教育变成了自我的本真意涵和生存方式，在人生价值与社会意义的内在追求之中，达成自我的人生救赎与个体完善。他说，儒学是“大人之学”，主要是“去其私欲之蔽”，以达到“明明德”的境界，就是要恢复其“天地万物一体之本”，并非在其本体之外“有所增益之也”[2]1066-1067。复归本然之善，成为心学教育的终极追求。
文化依赖教育来传递绵延，教育则因文化而孕育充实。王阳明不仅是一位伟大的思想家，也是一位伟大的教育家。因此，研究阳明心学的教育思想对梳理我国儒家文化教育发展脉络，启示当前教育变革具有深远意义。邱椿、毕诚、余文武等学者已经对王阳明的教育思想进行研究，许多研究论文和教育通史著作中也涉及到阳明学派的教育思想，为心学教育思想研究奠定基础。
一、阳明心学教育思想的内向转型
阳明心学从外部关照到内心澄明的转变，是社会现实、文化命脉与人生境遇的集中反映。明朝专制统治极端强化，洪武皇帝强烈反对个性张扬的《孟子》，并进行了删节；洪武后期颁布了《御制大诰》，要求儒学生进行学习和背诵；太学实行“监生历事制度”，太学生要学习官场公文文字，强化了儒者作为皇权专制工具的功能；明朝使用文字狱、廷杖等方式打击知识分子，迫使他们收敛了自我精神的外在表露。于是，儒学转向自我内心的自由意境。
明朝中期，商品经济逐渐发达，市民生活与乡民生活、道统与政统、乡绅与政权、汉族与异族等之间的矛盾冲突日益显现，社会危机日趋明显。1506年（武宗正德元年）冬，王阳明因得罪宦官刘瑾，被杖责四十，贬谪至贵州龙场担任驿丞。于是，如何处理日益严重的社会矛盾与自我危机成为他关注的重要问题。
王阳明曾对佛、道思想进行过深入研究，禅宗的见性成佛、坐禅习定、内心领悟，及道家的自然无为等思想，对心学教育思想产生了深刻的影响。“龙场悟道”就是从渐悟走向顿悟的心灵转向。心学把约束性的外在社会规则变成了超越性的内在自觉，良知自然而然地符合天理，可以促使人们的外在行为自然地去符合“礼”，心灵既是道德律令，“又是道德的监督者”，一切都可以在内心之中“自我完足”，人们不用去外界追求，不用借助外在的伦理道德约束，也不用依赖外在“天理的临鉴”[3]304。
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在许多西方学者看来，中国古代思想缺乏自我意识和个体自由，只重视集体观念和团体行为。黑格尔曾说，东方的道德好比一种“积极法律”，道德规定非常完备，有些属于内心的主观感情的事，他们却用外在规定性来处理；西方人也服从外在的力量与要求，但这种“服从”必须是经过“内在”赞同与确认的，而东方人却默认外在法律是绝对有效的，不会意识到应该经过“主观的确认”[4]。美国汉学家安乐哲将其命名为“空心人模式”（the hollow man model）。[5]这种误解是典型的以欧美的哲学逻辑来观察中国，对中国传统文化缺乏深入、细致地了解。实际上，我们姑且不论释、道两家沉潜于自我的生活伦理，儒家本身就非常看重内在自我理念，悠游于自主精神和自由意境。当然，儒家对于自我的观察角度和论证思路是与西方理性思维主导下的个体主义截然不同的。
儒家始终重视教育的社会价值和人生意义，而心学更加强调教育的自我内在追求。黄俊杰认为，教育在东亚儒家教育家眼中有其“恒常不变”的内容与目标，即致力于促进自我的“转化与提升”[6]36西方的学术思维中，人、自我和个体是有区别的：个体（individual）是一种生物学层次的观念，是与其他动物相一致的生命存在；人（person）是一种社会文化层次的观念，属于“社会中的施为者”（agent-in-society）；自我（self）是一种心理学层次的观念，是经验的汇聚，在不同的情境中人能够做出不同的行动，并且可以反思自己的行为。[7]在孟子“求其放心”、陆九渊“发明本心”的基础上，王阳明强调自我良知的心理建构，提出“致良知”的教育理念。“先生承绝学于词章训诂之后，一反求诸心，而得其所性之觉，曰‘良知’。因示人以求端用力之要，曰‘致良知’。……自孔、孟以来，未有若此之深切著明者也。”[8]他试图通过个人“知行合一”式的学习修养，复归自我本然之善，使“愚夫愚妇”都成为“圣人”，打通个人与社会隔离。
雅斯贝尔斯认为，教育不过是人与人的主体间灵与肉的交流活动，不仅包括传授客观知识，也包含领悟生命内涵，及规范意志行为，而且具有强大的文化传递功能，在文化遗产的传承过程中，促使青年一代“自由地生成”，并且“启迪其自由天性”[9]。这一定义将外部知识学习与内心情感交流、行为实践活动与生命意义体验融合为一体，使教育活动充满了人文关怀和生命意境。王阳明的心学教育思想关注人的内心自由和自我实现，与雅斯贝尔斯的观点不谋而合。
二、心即理：心学教育的本体论
程朱理学强调“理”的外在品性，而王阳明将“成圣”作为人生第一等重要之事，更加关注人的内心，提出“心即理”的本体论命题。孟子认为人性蕴含着仁、义、礼、智四端，王阳明进而指出“心外无理，心外无事”[10]11，“心之本体即是性”，原来就是不动的，性就是理，性也是不动的，理也是不动的，“集义是复其心之本体”[10]28。他的学生徐爱曾问，如果至善只在心上求得，那么恐怕不能穷尽天下的事理吧？阳明回答说：“心即理也。天下又有心外之事，心外之理乎？”[10]2在他看来，心是统领万事万物的主体精神，与理合为一体，是教育的本原与出发点。
他将人性本善的理论发挥到前所未有的高度，认为良知就是“心之本体”，即所谓性善，“性无不善，故知无不良”[10]71，心灵是人身的主宰，而内心的“虚灵明觉”，就是所谓的“本然之良知”[10]53。而且，这种良知比孟子的“四端”更具教育价值和现实意义。人们通过体悟、勤思、笃行、磨炼等本体工夫，即可以达到圣人的境界。真理不假外求，向内追求即可。显然，王阳明的这一观点与佛教禅宗的思想相似。
人的良知良能不分贤愚贵贱，都存在于心之本体，但为何有人成为贤人君子，有人则成为愚夫愚妇呢？愚夫、愚妇与圣人一样，都具有良知、良能的本质，但只有圣人能做到“致良知”，而愚夫、愚妇做不到，这就是圣愚有所区分的原因，所以学者要注重“致其真知”，能够“精察此心之天理”，就可以“见满街人都是圣人”[10]132。可见，致良知功夫必须自我努力。也就是说，每个人都可以通过致良知，复归本然之善，只要你做到了，就可以成为圣人。这使心学的教育理念更容易被世人接受，走向百姓日常生活。
王阳明年轻时曾按照程朱的思路去格物，但与朋友“格”竹子之后，不但没有“致知”，反而生了病，使他对知与行有了新认识。特别是他被贬到贵州修文县龙场镇作驿丞时，遇到人生巨大的磨难，思想认识有了全新的飞跃。“龙场悟道”之后，他真正认识到了知行合一的哲学理念，认为知行要并进，不能分别先后，这就是《中庸》之中“尊德性”而“道问学”的功夫，真正实现“一以贯之之道”[10]46-47。因此，他强调良知学问必须在实践中磨炼与体悟，提出了事上磨炼的主张。“人须在事上磨炼做功夫乃有益，若只好静，遇事便乱，终无长进”[12]，“人须在事上磨，方立得住，方能‘静亦定，动亦定’”[10]14。学习者要在实际生活实践中进行锻炼，才能真正体悟人生真谛，坚定理想信念，实现立德、立功、立言的“三不朽”。
三、致良知：心学教育的功夫论
王阳明认为，良知是心的本体特征和本源性存在，是理的具体表现，“良知即是天理”[10]81，良知是一致的、统一的，如果从妙用角度来讲可以称为“神”，从流转运行角度讲可以称为“气”，从凝神聚气角度来讲可以称为“精”，“安可以形象方所求哉”？[10]70那么，如何成为圣人呢？就需要去“致良知”。王阳明强调，所有学习活动必须复归学习者之“良知”，通过“致吾心之良知于事事物物”，就可以避免教育过度追求务外遗内、博而寡要、玩物丧志的弊病。[6]40所以人人都具有成为圣人的潜质，致良知成为心学教育的本体路径。良知之外别无可知者，因此致良知就是“学问大头脑”，是圣人教育人的“第一义”[10]80。这种本体功夫完全背离了朱熹格物观以智性为核心的思想，除非通过心来追求“天理中的终极真理”，将其融合为一体，否则学术探索只是对外在知识的搜集和整理，将是“徒劳无功”的。[11]
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人皆具有良知本性，但成人后却有善有恶，有人问他“何以有为善有为不善”？王阳明回答：“恶人之心失其本体”。[10]17世间的恶人同样具有本然之善，但他们迷失了本心。正因如此，教育应该帮助他们恢复心之本体，这就是教育的价值所在。而且，这种复归本心的“去蔽”功夫不能只是一味地格物，增加外在知识，更要重视心境之澄明。他的弟子徐爱曾把人的内心比喻成一面镜子，圣人之心好像明亮的镜子，普通人之心好像昏暗的镜子，近来“格物”的学说就像拿镜子来照东西，主要在“照上用功”，却不知道镜子本身是昏暗的；阳明先生的“格物”学说，就像不断研磨镜子以使之明亮，主要在“磨上用功”，“明了后亦未尝废照”。[10]23这种天理与人心的内在统一性，促进儒家教育外向规约转向内在自律，注重“诚意正心”的自我提升作用。内在真诚和执着追求是人们成功的基本心理要素，是人生成长的重要起点和动力。如果缺少人内心的自我建构，教育只能流于形式，变成记问之学，就不会真正推动人的成长，社会也将变得功利与庸俗。
从致良知的意义上，“学以为己”才更具本体价值和实践意义。“君子学以为己”，根本不用考虑别人欺骗自己，只要不自欺欺人就可以，这就是“诚则明”的道理。[10]84只有不自欺欺人，才能称得上“慎独”，学习才具有真诚的实质意义。
心与理的统一并非静态，而是在动态变化中逐步合一。思想观念一旦产生，行动已经开始了。人们去“致良知”的过程中，知行合一、事上磨炼最为重要。他强调行为的内心自觉性，要人做到知行合一、言行一致、表里如一。普天之下的学习者都要去实践，如果不去践行就不能称为学习，也就无法“穷理”，因此要做到“知行之合一并进”，不能将知与行分成两件事。[10]51-52正如《尚书·大禹谟》所说：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中”。王阳明指出：“‘惟一’是‘惟精’主意，‘惟精’是‘惟一’功夫，非‘惟精’之外复有‘惟一’也”[10]15，从内心诚挚出发，努力践行儒家伦理。
四、知行合一：心学教育的实践论
知行关系是中国古代哲学的重要范畴，如《尚书》的“非知之艰，行之惟艰”、《左传》的“非知之实难，将在行之”等观点。儒家一般持知与行的二元论，或重知轻行，或重行轻知，或行先而知后，或知先而行后。王阳明从心与理合一的基点出发，反对朱熹“知先行后”“行重知轻”的思想。他坚持知行一元论，将良知与实践统一起来，认为知就是行，行也包含着知，知与行是相互融通的。知与行互为表里，不能截然分开。他指出，知是“行的主意”，行是“知的功夫”，知是“行之始”，行是“知之成”[10]5，“知之真切笃实处，既是行，行之明觉精察处，即是知。知行工夫，本不可离”[10]47-48。如果仅有思想观念而不去实行，那就不能算是真知；如果只有实践行动而没能思想观念，也不是真正的实践。
我国中高职衔接起步于20世纪80年代，经过多年的探索，已经在一定程度上实现了形式上的接轨，主要是学制上的外延式的衔接，以教学标准和课程标准衔接为关键的内涵式衔接尚显薄弱。
1.3.5 图像处理 数据处理在Matlab 2013a平台上（http://www.mathworks.com/products/matlab）进 行 。采 用 DPARSF（http://restfmri.net/forum/DPARSF）、SPM8（http://www.fil.ion.ucl.ac.uk/spm/software/SPM8）、REST（http://resting-fmri.sourseforge.net）分析软件。
王阳明重视启发诱导学生做好知行合一的磨炼功夫。他的弟子陆澄跟随他在鸿胪寺暂住求学，忽然收到儿子病危的家信，十分苦闷。阳明就劝他要坚定信念，在此事上做学问功夫，“人正要在此时磨炼”。[10]19在王阳明的官府中有一位属官，多次听阳明讲学，非常羡慕，但是日常“簿书讼狱”的公务繁忙，无法专心求学。王阳明听说后就开导他，不要离开“簿书讼狱”的公务去讲求学问，既然从事“官司之事”，正好在这件事上学习，要做到“精细省察克治”，“这便是格物致知”，做好“簿书讼狱”的公务就是实在学问。[10]107实际上，这种知行合一功夫是调节自我的意念，用主动行动来印证和实施。
五、随人分限所及：心学教育的教学论
人生求学要顺其自然之性，学问之道就会简便易行。“此圣人之学所以至易至简，易知易从，学易能而才易成者，正以大端惟在复心体之同然，而知识技能非所与论也。”[10]62他要求学习者要从内心出发，顺应良知本性，努力修养自我，而不是盲目地去追求知识技能。
王阳明认为教学一定要切合学生实际，强调对学生的引导，做到循序渐进、量力而行。每个人的基础不同、能力不一、兴趣各异，导致学习进度不一致，教学要依据学习者的身心情况而定，即“随人分限所及”。他打了个比方，人的成长与树是一样的，在树木刚长出幼芽时，就用少许水去灌溉，再长大一些，就再增加些水，“自拱把以至合抱”，浇灌树木都要遵循“随其分限所及”的原则；如果树苗很小的时候，就将一桶水全部灌溉上，“便浸坏他了”[10]109。孔子有“生知、学知、困知”的说法，维果茨基有“最近发展区”的思想，都是根据学生的不同能力来确定教学进度。每个人只要根据个体特点来进行教学，做好“精一功夫”，都会取得卓异的效果。
学习一定要志向坚定，长期坚持。王阳明在龙场驿教授学生时，就提出立志、勤学、改过、责善等要求。[2]1073他曾说，我在此与大家讨论学问之道，“无中生有的工夫”，诸公求学一定要“立志”，学者出现“一念为善之志”就像种树一样，只要精心培育，树苗自然会“日夜滋长”，越长越大；在树木最初生长时，会长出许多杂生的枝条，一定要修剪去除，才能长成枝繁叶茂的大树，初学者也要明白“立志贵专一”的道理。[10]37志向坚定才能一心向学，不会因自身困境和外界阻滞而停止。这样，王阳明将“此心在物则为理”的学说应用到教育上，将“此心”作为教学的逻辑起点，强调教学要将“主观的理”日益外化“客观的理”，最终形成主观与客观相统一的“道德境界与精神境界”[13]。这样，学习中才能体会到乐趣，做到专心致志，达到“孔颜乐处”的意境。
在《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文中，王阳明详细地阐明了儿童教学思想。教育儿童要重视人伦观念，应该专心学习“孝弟忠信礼义廉耻”等道德基本原则，但不要死记硬背，而是通过“诱之歌诗”以激发学生的意志，通过“导之习礼”以端肃威仪，通过“讽之读书”以开发学生的智能。儿童性情大都“乐嬉游而惮拘检”，所以教育儿童一定要鼓舞他的兴趣，使他们在学习中体会到心中的喜悦，“则其进自不能已”。教师要注意引导学生读书、歌诗、习礼，以此来顺导他的志意，调理他的性情，消除他的鄙吝，减小他的粗顽，日益学会礼义制度而不觉得困难，不知不觉地达到“中和”的境界，这就是“先王立教之微意也”。然而，当时的教学却“日惟督以句读课仿；责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善；鞭挞绳缚，若待拘囚”。这样就会导致学生厌学，“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流”，这就好像将儿童往恶处驱赶，不可能再要求他们达到善良的境界。[10]99-100这些观点对于今天的基础教育依然具有启发意义。他还定立了《教约》，详细规定了学生日常起居、歌诗、习礼、读书、考德等功课要则、功夫次序。
六、心学教育思想的评价与反思
阳明心学是一种高级的心灵修为，要求内心的追求一定要与外界标准相一致，通过教育回归本然之善，使世人走向了内心的自由。心学理论不断被阐发、传承，成为儒学的重要流派。王阳明曾与弟子钱德洪、王畿就本体功夫进行讨论，将其理论总结成四句话：“无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物”[10]133。毕诚认为，这“四句教”的理论基础是主观唯心主义的人性论，遵循道德形成和道德教育的基本规律，来构建“心理发展逻辑”以及“教学逻辑”，表明他对道德主客观因素认识已经达到了相当高的水平。[14]实际上，这次“天泉证道”传授的王学心诀是对其学说的总体梳理，体现了心学及其教育思想的整体意含，可以作为理解阳明心学的总纲。后来，他的弟子们因对“四句教”的不同理解而分途。
心之本体是良知，即人性本善，但人仍然需要不断学习和修养才能成为圣人，发扬善良的德行。他的学生曾提出疑问，为什么具有善良本质的平常人不能直接成为圣人，“而必待于学邪”？王阳明回答，“性无不善，故知无不良”，每个人最初的真知或良知即“寂然不动之本体”都是一样的，但是会随着成长而“昏蔽于物欲”，学习和修养就是去除“昏蔽”的过程，人走向“不良”的恶，就是“昏蔽之未尽去”，人通过教育做到体用合一，体就是“良知之体”，用就是“良知之用”，这样才能复归善良之本性。[10]71因此，教育是去除本心之“昏蔽”的基本方式，引导人们复归善良之本体，从而回归本然之善。心学从理学的“格物”转而追求“诚意”，关注点从外部的知识转向内心的良知。在此基础上，他又提出了“去人欲，存天理”的功夫理论，[10]15将天理与人欲对立起来，引发人们的争议。实际上，他主张正常的人生需求是“天理”，而过度或邪恶的欲望才是“人欲”，人要通过教育自觉得去除自身之恶欲。因此，他指出：“学是学去人欲，存天理。从事于去人欲存天理，则自正诸先觉，考诸古训。自下许多问辨思索存省克治工夫。然不过欲去此心之人欲，存吾心之天理耳。”[10]28
结果显示，在40～800 μg/L的浓度范围，所有分析物的质量浓度x(ng/mL)和响应值y之间线性相关系数为0.99999；以性噪比为3确定检出限为40 μg/L，以性噪比为10确定定量限为100 μg/L。
在王阳明倡导下，心学被世人所认可，被称为“王学”或“阳明学”。明代中后期，王学逐渐在士人中的盛行开来，为中国的文化思想、教育观念和信仰世界带来更加自由的风气；人们走向了怀疑主义的思想路线，不断地质疑专制统治者统一的意识形态，学者思想世界逐渐出现“前所未有的裂缝”，为知识分子构建起相当宽松的“言论空间”；心学思想更加重视自我心灵的“最终裁判权”，使知识分子逐渐认可“普遍主义真理观”，开始走向一个“多元思想世界”[3]323-324。
当然，阳明心学不论其自身理论构建，还是知行合一的实践路径，都有着无法避开的矛盾。他过分强调“致良知”，重视“尊德性”，要求学生要按照“自诚明”的路径来修习，反对一味的格物。这容易陷入禅宗式的静坐冥想，走向反智主义。而过分强调知行合一，认为知即是行，或行的开始，这就抹杀了知与行的区别，导致理论与实践的错位，人只要思考就可以认为是实践了，无法推进人们积极改造社会。
这些不能自洽之处，也被后世许多学者所诟病。《明史》中批评说，王阳明“别立宗旨，显与朱子背驰。门徒遍天下，流传逾百年，其教大行，其弊滋甚。嘉隆而后，笃信程朱，不迁异说者，无复几人矣”[15]。王夫之曾说：“万历中叶，姚江之徒兴，剽窃禅悟，不立文字，于是经史高阁，房牍孤行，以词调相尚，取士亦略不识字，专以初场软美之套为取舍，而士气之不堪，至此极矣”[16]。颜元批评修习王学的儒者不能“经世致用”，只能是“无事袖手谈心性，临危一死报君王”[17]，毫无实际功用。
清朝时期，一些学者逐渐接受阳明心学（如王源、李绂等），甚至提出了会通朱王的主张（如孙奇逢、汤斌及李颙等），但王学终究没有再度崛起。到了近代，许多思想家逐渐注重阳明心学，因为王学具有不同于正统理学的独特性；除了严复等个别学者批评王学之外，不论是魏源、康有为、谭嗣同、梁启超、章太炎等，还是梁漱溟、熊十力、贺麟等，“几乎无不推崇王学”；王学到了近代得以复兴，与西方学说一起深刻而复杂地影响了近代哲学思想和教育思想。[18]
在文化从属于语言教学的现状下，文化教学的内容不够深入，也不丰富。因此，丰富文化教学的内容也是满足跨文化交际需要的重要部分。
心学教育思想拥有自觉意识和自主精神，但在与专制强权的政统的碰撞中毫无还手之力。这实际上与先秦以来儒家的先天缺陷有关，一是没有建立制衡统治者专权的理论体系；二是没有建立保障学术自由的政治体制，儒家无法在专制的平台上完成自由的本体唤醒。而儒家教育和心学理论也逐渐成为统治者利用的工具，任意夸大“天理”与“人欲”的对立，并将天理作为专制统治的代名词。
本文为国内某扩建电解厂阳极泥从电解槽转移至阳极泥中间槽的过程设计了一套自动冲洗控制系统，通过自动化控制，可以有效地降低工人的数量和劳动强度，并能定时有效地清除电解循环系统中的阳极泥，并及时流转到阳极泥中贵金属的提取工段，此系统的使用可明显提高经济效益。
从人类历史进程来看，心灵的自主、生命的自洽、思想的自由是不容改变的趋势，教育也正在为实现这一理想而努力。心学教育思想给我们提供了一种充满希望的理想前景，让我们知道了人生应该有更加高远的境界，阳明心学的“思想生命力更长久”[19]。因此，心学教育思想不仅给中国教育发展提供了传统文化资源，也可以为世界教育变革提供精神力量。
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XIE Wen-qing
(Teachers Education College,Taishan University,Tai'an 271021,China )
Abstract :In the context of social reality,cultural lifeline and life circumstances,Wang Yang-ming's way of learning changed from “the path of inquiry and study” to “the approach of focus on virtue and nature”,which emphasizes “self-improvement” in achieving self-redemption and individual perfection through education.The great Chinese philosopher,thus,put forward such educational ideas as principle in mind,inner conscience,unity of recognition and practice,and education on individual traits,emphasizing that,through education,individuals can return to their natural goodness and reach the realm of saints.The educational thought of the philosophy of mind possesses the spirit of self-consciousness and self-determination,which opens up a path for the innovative development of Confucianism and provides excellent ideological resources for today’s education.Of course,there are inherent deficiencies in the educational thought of the philosophy of mind,which has aroused considerable controversy among scholars of later generations.
Key words :Educational thought of the philosophy of mind; principle in mind; inner conscience; unity of recognition and practice
中图分类号 ：G40-02
文献标识码： A
文章编号： 1008-0627（2019）05-0040-06
收稿日期 ：2019-06-21
作者简介 ：谢文庆（1974-），男，山东德州人，副教授/博士，主要研究方向：中国教育传统、文化研究。E-mail:ieening@126.com
（责任编辑 周 密）
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