专业知识场景中的教师个人实践知识，本文主要内容关键词为：专业知识论文,教师论文,景中论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作者简介：
〔加〕F·迈克尔·康内利(Michael Connelly)，现任加拿大多伦多大学安大略教育研究院教师发展联合中心(Joint Center for Teacher Develop-ment)主任，课程系教授，《课程探究(Curriculum Inquiry)》杂志的创始者之一和现任主编。
〔加〕D·琼·柯兰迪宁(Jean Clandinin)，现任加拿大埃尔伯塔大学师范教育和发展研究中心主任，《课程探究》、《教育思想杂志(Journal ofEducational Thoughts)》、《教学与师范教育(Teaching and Teacher Education)》等杂志的副主编。
康内利和柯兰迪宁在关于教师知识的一系列研究项目中进行了17年的合作，在教师个人实践知识、专业生活素质(professional life qu-alities)和专业知识场景的研究方面作出了富有创造性的成就。目前他们正从事于探究教师的个人实践知识、专业知识场景和专业身份之间的关系，进一步完善教育研究的“叙述方法”与“专业知识场景”的术语和概念等方面的研究。康内利和柯兰迪宁都是多家杂志和研究机构的评论家，撰有多种书籍、章节和百科全书辞条，他们合作的代表作品主要有：《教师是课程制订者：经验叙述(Teachers as Curriculum Plann-ers:Narrative of Experience)》(1988)、《经验的故事和叙述探究(S-tories of Experience and Narrative Inquiry)》(1990)、《教师专业知识场景(Teachers'Professional Knowledge Landscapes)》（1995年）等。
〔中〕何敏芳，先后就读于武汉水利电力大学、加拿大莱克海德大学(La-kehead University)，现为多伦多大学安大略教育研究院博士生，导师康内利。
〔特约稿〕
本世纪以来，北美形成了生机勃勃的教育研究风气。这种风气形成的早期的标志之一是在美国成立了全国教育研究会(NSSE)，并出版了它的第一本年鉴(1902)。全国教育研究会的宗旨在于“提供一种途径，以使对教育问题的严肃研究成为关于这些问题的有见地的讨论之基础”。这一陈述表明教育研究从一开始就关注着教育的改进，并以研究为其基础。显然，这种观念认为只教学生或只教教师都是不够的，教育实践还必须有研究和探讨相随。这种观念在北美迅速发展起来。有些机构几乎专门进行教育研究，其他一些则兼带进行师范教育和对教学与师范教育的研究。当然，在北美几乎所有的主要大学中都有教育研究的传统。教授职位的晋升和任期取决于他们是否能够从事与实践相符并富有成效的教学研究。而且，联邦政府教育研究和发展中心的机构以及许多私人基金会都为教育研究提供经费。研究是北美教育景观中必不可少的组成部分。
教育研究的一个多产领域是对教学的研究。英语国家最大的研究组织，美国教育研究协会(AERA)已出版了三本《教学研究手册》(1986,1973,1963)，共计100章，密密麻麻3600多页。还没有其他的教育研究领域曾经如此完整而反复地综述过。冠以教学研究的论题范围广大。第三本《手册》由35章组成，组织成5个主要领域：教学研究的理论与方法；教学与教师研究；教学的社会与制度背景；教学对学习者差异的适应；科目教学与年级水平的研究。在1986年的卷本中，仅有两章稍微提及教师知识的研究。这两章分别是“教师思维过程”与“教学文化”。而我们的研究（也就是叙述法）则属于这个广泛的研究领域。自1986年第三本手册的出版以来，教师知识的研究得到了迅速发展。近来对这一新领域的研究有了较大的回顾(Fenstermacher,1994).
教师知识研究是教育家们课堂实践观念之革命的一部分。传统上，人们认为教师的个性特征（如，温和，严厉，准时）和教／学方法与过程（如，讲解，实验，课堂练习，操练）是对学生学习有重要意义的主要教学领域。与对教师个性和教／学方法的关注不同，教师知识研究则着重于教师知道什么和他们如何在教学中表达其所知。根据这一假设，教师的知识和认知(knowing)影响到教学活动的每一方面。它影响到教师与学生的关系；教师对课程的理解以及此理解对学生生活的重要性；教师是把观念看成是教科书给定的还是以探讨与反思为基础；教师的课程计划和对学生进步的评价；如此等等。简言之，只是到最近人们才普遍相信，教师知道什么以及他们怎样表达他们的知识对学生的学习是至关重要的。美国全国教育研究会的年鉴和它们声称的目的表明，通过研究改进教育的主要途径之一就是研究教师知识的结构和表达。
对北美教育研究和教师知识研究的传统以及这些研究在改进教育方面的地位的这一概括，为我们自己的工作提供了背景。我们的工作着重于教师的知识的研究，我们想通过对教师个人实践知识(personal pra-ctical knowledge)的研究去探讨教师知识。首先，我们把教师的知识理解成是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。在我们看来，个人实践知识是
为使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在(Connelly & Clandinin,1988,p.25)。
教师个人实践知识的研究
我们用以理解和研究教师个人知识的术语和方法是什么呢？我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是，通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反，有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂外和在他们的个人生活中。更理想的是这种直接研究是合作进行的。这种合作过程使教师成为研究参与者：教师帮助界定研究的目的，对解释提出建议，而且对最后结果加以评论。由于他们在研究过程中的参与，教师们经常成为研究论文的联合作者。而且，因为在设立研究时签有伦理的和法律的协议，如果教师感到受到威胁或有妨于职业时，他们可以退出研究。所以，在真正的参与性研究中，教师介入的强度是很高的。因此，这种研究结果使他们对这种研究有强烈、真实和内在的感觉。在其他许多研究中，研究者则通过一块基本不透明的面纱观察课堂。而我们所说的研究则表明研究是“真实的”，而且，正如人类学家格尔茨(Geertz,1988)所说，研究者就在那儿。
我们的方法有许多步骤。首先是实地考察记录的收集。实地考察记录相当于定量的实证数据。它们是在研究现场所做的记录，例如，在一个教师的课堂上记下的笔记。下面部分地列出了我们的学生和我们自己所用的实地考察记录的种类：现场笔记、采访、交谈、日志、自传材料、教师与研究者间的通信、口头叙述历史、简史、纪事、教师故事、家族故事、照片、记忆箱以及其他个人／家族的作品。下面就这些作一简要说明。
现场笔记：这是由研究者在观察教师或以同事的身份在教师的课堂上与他们合作时所做的书面笔记。现场笔记也可以是由参与合作的教师所做。
研究采访：采访多多少少围绕研究者制定的和在观察教师实践时生发的问题。采访也可以更多地以参与者为取向，根据与教师协商而制定的议程进行。
交谈：在方法上，采访融入交谈，类似于非结构化的采访。在交谈中，人们自由加入正在进行的某个兴趣话题的讨论。这些话题和交谈的录音稿是以后分析的基础。
日志：由教师参与者所做的日志是教师实践以及教师对这些实践之反思和思考的记录。当研究者对研究过程进行反思时也经常做日志。另外，作为研究过程的一部分，教师参与者和研究者经常交换日志。在日志写作中，参与者们一起编织他们个人的和专业的思想，抓住经验的片段以便逐渐加以理解。
自传材料：在自传材料中，人们写下他们的历史、他们的希望、他们的志向、他们个人的或专业的故事等等，一般而言自传材料的主题由教师参与者确定。
教师故事：我们工作的重要研究框架是叙述和讲故事。我们将在下文中展开讨论这一框架。在研究过程中，参与者们随时讲述或者写下教育故事。这些可能是他们自己受教育的故事，他们教学中的故事，有关学校的故事或者是学校的故事。
家族故事：相关的方法是讲或写家族故事，家族故事是世代相传的故事，这些故事是关于家族成员和家族事件的。通过家族故事，人们了解家族的历史并形成个人的身份。家族历史经常可以用于对社会、经济和政治发展进行观察和评论。
照片、记忆箱、其他个人作品：
与其他人一样，教师也在他们个人或专业生活中收集各种物品。这些物品包含了他们经验的有纪念意义的记录。教师们赋予了这些记录以教育意义。教育研究者则从中发掘出有关教师知识的信息和观念。即使一个人丢失了这些物品，或者这些物品被拿走了，这些物品仍然存在于教师的记忆之中，这些记忆代替了事物本身。
口头历史：口头历史是教师个人或专业生活的口头讲述。口头历史是人类学中发展起来的一种传统的改造。
简史和纪事：简史和纪事与口头历史密切相关。简史概要地序列出被事件、年代、地点或重大记忆分成片段的个人生活。简史使研究者和参与者能从他或她的角度对一个人的生活全貌有一个概括的了解。纪事记叙人们生活的故事情节。这些情节将人们生活中各事件的片段连接起来。例如，一位教师可能写下她从在小学教学到她生活中某个重大事件如婚姻的纪事。在我们自己的工作中，我们经常将简史和纪事作为参与者们口头历史的根基。
信件：研究者和教师互致书信以图有持续的书面对话。书信对确立人与人之间合作的工作关系是特别有益的。
教师个人实践知识的概括
我们怎么处理这些实地考察记录呢？分析实地考察记录使我们确立了一些概念术语。这些术语不但说明了实地考察记录，而且，在我们看来，形成了一种探讨教师知识的新方法。这些术语还正在不断的研究中得到发展。尽管如此，我们确立的这些术语确实帮助我们和我们的学生理解了教师知识。我们最重要的术语是：形象(image)、惯例(rules)、实践原则(practical principles)、个人哲学(personal philosophy)、比喻(metaphor)、周期(cycles)、节律(rhythms)以及叙述连贯性(nar-rative unities)。近年来在论及叙述和讲故事的理论时我们把这些概念紧密结合了起来。
为说明我们的叙述过程，同时也为了阐明个人实践知识的术语，我们从一个由我们的作者之一何敏芳和她的教师参与者之间的采访和交谈组成的故事开始（何，1995）。这份材料是经录音记录，输入计算机，分析过，然后与参与者讨论过的。故事部分地描述如下。
故事的主要人物筱是一个在加拿大受过研究生教育之后，回到上海任教的中国教师，一位师范学校的教师。她在一所师专教音乐，有一个女儿，住在学校里。这是一个当代的故事。我们的故事从筱开完会回来，马上就要开始下午的教学任务开始。
时间是上午11:30，筱得匆匆忙忙赶去上下午的课。今天的主题是“新时代”流行音乐的类型和意识形态。筱花了一周又一周来准备这堂课。她试着把自己关于中国流行音乐的博士研究并入她的教案。为了准备这堂课，她重新温顾了她对政府《音乐教学大纲》的记忆。这个大纲的目的是教育学生坚持中国共产党的领导，坚持社会主义道路，坚持无产阶级专政，坚持马克思主义毛泽东思想；教育学生热爱祖国，为实现现代化和经济的飞速发展服务；教育学生谱写现代歌曲和音乐，颂扬现代社会主义国家。
当筱考虑她的课时，她有一点不安，因为她对流行音乐的研究有向当时中国所要求的，或普遍的清一色的生活方式挑战的倾向。但是她还是认为她的教学主题或许是与《音乐教学大纲》中的现代化标准相符的。筱记得她的上一节课是关于西方美术与西方音乐的关系。她的学生对那堂课很感兴趣，但是课后一些学生过来对她说：
老师，你今天课上讲的东西很有趣，但它对我们的未来没有用。美术专业的学生都想转到室内设计艺术和广告，因为在那些领域他们可以多赚钱。同样，经典音乐的听众也寥寥无几。人们需要流行音乐。这是一个摩登时代，不是吗？
学生们开始哼起一支摇滚调子。筱想起这一幕时笑了。这支歌当用摇滚演唱时，有一种革命的锋芒，尽管是以间接的方式表达，但仍有一种改革的趋向。当筱回想起这节课时，她意识到在这哼哼声中运行着某种有教育意义的东西。她思索，“我怎样才能为我的课定好调子又不违反规定呢？”
当筱到她的公寓为自己和女儿准备午饭时，她女儿也背着重重的书包到家了。书包里装满了她五年级的课本。她说，“妈妈，今天我们老师讲了很长时间的话。她要我们刻苦学习，考个高分。她告诉我们，我们得的每一分都是爸爸妈妈的钱。”筱说，“她怎么能这样讲！”她生气了。她女儿开始争辩，“我们老师是对的，她说的每一句话都是对的。”筱明白了。她知道女儿会听从她老师的每一句话。在中国的课堂上教师总被认为是知识的源泉。筱想起她孩提时也有同样的感觉。她还意识到女儿的话也有道理。确实，在他们的入学考试中一分就区天别地，而且这一分也会转化成学费上附加的花费。
女儿离家之后，筱抓起公文包，走向办公室和课堂。
将近12:30了，下午1:00上课。每个人都匆匆忙忙：学生们教师们都走向各自的教室。当筱穿过校园时她碰到一群唱着歌的学生。筱听出那首歌出自张艺谋导演、巩俐主演的电影《红高梁》。在筱看来，这部片子对中国传统文化的同一性提出了质疑。在筱看来，民族歌剧形式、缓重的迪斯科旋律和西北乐器锁呐的交替反映了现代中国与她的古老特性之间的斗争，也反映了西方文化与中国文化的交融。当筱匆匆走过这群学生时她自言自语地说：“这可以作为我今天这堂课的一个很好的开场。”筱走进课堂，跟学生们讲了这首歌，然后让学生们对《红高梁》的主题歌展开无限制地自由讨论，从而开始了这堂课。在评论中，有些学生关注于歌的流行性，有的关注于歌词，有的关注于主题，有的关注于社会意义，有的关注于政治含义，有的关注于情节，有的关注于旋律。学生们评论之后，筱引导讨论集中于她对中国音乐趋向的见解以及这些趋向对中国文化意味着什么。在筱看来，每首流行音乐都会反映那个国家共同的情感和政治生活，流行音乐代表了隐秘的政治和文化意识形态。这堂课成了这场讨论。她完全放弃了她为当天的教学所做的准备。
筱的故事构建中的实地考察记录
这个故事从哪里来的呢？它在研究过程中的位置是怎样的呢？我们先描述像筱这样一个故事一般怎样在我们的研究中构建，此后我们再描述一下筱的故事是怎样由何敏芳(1995)作为我们更一般方法的理论改编而加以发展的。
在合作中，研究者和参与者亲密地进行共同探究。这个故事可能就从研究者相伴于筱的日常生活时所做的现场笔记中显示出来。记录可能由一系列另外的采访加以补充。例如，厨房里筱和她女儿之间的一幕可能并非研究者所亲见，而是在交谈或采访中描述给研究者的，也可能这特别的一幕是在筱和她的研究者之间的通信中，或者，可能在筱所做的、与研究者交流的系列个人日志中披露出来的。还有一种可能是，作为参与者的筱和作为研究者的何敏芳是这个故事的共同作者。在这种情况下，任何一种可能性都可以说明故事构建和最终出现在纸上的具体方法：筱和研究者可能写下一些片段并聚在一起讨论过它们；她们可能在一次交谈中构建了这个故事；这个故事可能出自交流知识和对事件之理解的信件中；如此等等。在所有这些情况中，故事都很大程度地依赖于实证证据和教师参与者筱的支持以保证完全的准确性和确实性。
这个故事所用的方法论上的改编是何敏芳创制的合成自传法(meth-odology of composite biography)。在合成自传中，来自许多参与者的故事被收集起来，故事由多个参与者生活的点、滴片段组合构建自成。因此，就不存在这样的一个筱，尽管这个故事是真实的，而且有意义地反映了某个教师的情形。
同时必须注意到，故事是构建物，所以是从实地考察记录（资料）走向理解和研究知识的一步。因此，这个故事并不像实证量化资料通常所说的那样确实，但也不是随意的和臆造的。这种故事是有实证基础的，并在实证的基础上加以阐明构建而成，为更广大的研究目的而进行叙述。这种目的我们将在下文的论说中揭示出来。
研究目的和理解
这个非常概括的故事摘要不可能全面地揭示筱的个人实践知识的各个方面。但是通过描述在这个故事中这些关于知识的概念如何作用于筱，我们希望我们更广阔的研究程序的一些观念会变得清晰些。
形象：这种工作的首要研究任务之一是要弄清我们通过实地考察记录及随后的故事对这个人知道了些什么。筱是谁？她怎么认识她的教学和生活？再回到我们基本的理论框架，她的个人实践知识是什么？
最显著的性质包含于术语“形象”中。我们怎样构建筱的形象？故事揭示出筱以一种混合的、复杂的方式认识她的处境，我们认为她以一种紧张的形象(an image of tension)生活着。她在紧张关系之中认识她的世界：现代中国与历史中国之间的紧张；她在西方教育信念与现代中国教育之间的紧张；她的学生们与那些制定课程、统治着社会的教育当局之间的紧张。还有她个人生活中与其他那些更具有教育含义的紧张并行并赋予它们以意义的紧张。有她对她在中国与在国外所受教育的感觉之间的紧张，在她女儿现在所受的教育与筱所信更有教育意义的东西之间的紧张。以及知道这些问题无法解决，她又必须与这些紧张关系生活在一起的全面的紧张。这种全面的紧张在对待她女儿时看得最清楚：筱为女儿接受老师告诉她的话而不安，但筱又知道女儿说的是对的。如故事所叙，在筱的教学中还有其他未解决的紧张。她或多或少地依据教学大纲备课，但是当学生的兴趣向她提出了新鲜而更重要的学习要求时，她却情愿越轨。
我们说筱以一种紧张的形象生活，其义之一是说她经常在力量之争、观点之争和个人印象之争间谋求平衡。这种紧张正是我们理解作为教师、作为母亲和作为一个受过教育的人的筱的关键。
尽管我们把筱说成一个拥有并表现出一种紧张形象的人，但是，她的个人实践知识中还有其他方面对于理解作为一个教师的她是重要的。我们这儿主要描述的是：惯例、原则、个人哲学、比喻、周期、节律以及叙述连贯性。
惯例、原则和个人哲学：可以看出，筱的惯例之一是倾听学生们谈论的关注点和兴趣。例如，她没有轻易地忽略掉女儿在厨房里的言论，也没有不在乎学生们对她关于西方美术与西方音乐课程的反对。甚至更令人惊讶的事实是，在她去教室的路上，她留意到一群学生在唱《红高梁》的主题歌。看来她的惯例是“倾听学生的呼声”。
在这个惯例背后蕴藏着一项基本原则，这项基本原则蕴含于个人的教学哲学之中。或许是更一般地包含于关于教学的个人哲学中。筱希望教育对她的学生有意义。她参与他们的交谈，迫切希望学生不仅仅是死记硬背地学习。她希望她的学生思考、交流、理解他们自己以及他们在现代中国的位置。起作用的这个原则可以多种方式表述，这儿有一种：“当学生遂合了自己的兴趣时学得最多。”对这个特殊情境来说，这个表述可能太强烈了点，如果你更了解筱，你可以修改它，说成，“筱相信良好的教育以政府政策为基础，而这些政策又为鼓励学生之首创性的直觉的、自发的教学所更正。”
我们设想着在筱的个人知识中起作用的惯例和原则或许包含于更宽泛、更详尽的对于教育理论的个人哲学中。例如，她可能读过并研究过约翰·杜威的经验理论(1938)或者可能读过继承着杜威传统的现代教育家的著作。构成经验基础的教育理论的关注网络可能就组建成一种筱关于生活和教育的个人哲学。
比喻：尽管作为个人实践知识的组成部分，比喻与形象有些相似，但因它更语言化而少实体化而与形象不同。这样，一个人可以说，对她来讲教学就像个花园。不管怎样，比喻赋予个人实践知识以富于想象力的表述，使人们有可能探寻隐藏于比喻的框架之中的智能途径(intell-ectual avenues)。即如所述，筱的故事并没有揭示出多少在她的生活中起作用的比喻。在何敏芳与筱的另一次交谈中，看起来筱可能持有一种她所称的推—拉的比喻：被中国传统的比喻所推：即教师是社会之镜；又被一种创造性的比喻所拉：即教师应力图使学生发展对社会的批判性锋芒。当然，这样表述筱的比喻开始听起来像前面说过的紧张的形象。在没有作更进一步的叙述探究之前，我们，作为研究者，必须简单地将比喻及其与筱的个人实践知识的关系视为一个未知的领域，一个有待进一步研究的题目。
周期与节律：我们相信教师关于他们教学的大量知识是与其生活周期以及和周期相随的节律相关联的。在筱的故事中，在这方面我们只有极微小的线索。通过指出这些线索我们希望更大的图景能够更清晰地为读者所关注。筱的教学发生于下午，在她与女儿共进午餐之后。我们听说她在寓所有一间配有一台私人电脑的小屋，她在那儿进行研究分析和写作。她的活动周期看来由家务／家教活动、教学和写作组成，其中她的家、大学校园和教室都各有一席之地。像在每个人的生命中一样，我们设想随着时间的推移，一种或紧或松的活动的固定周期就会形成，而且她还形成附着于这个周期的生物钟的节律。众所周知，一个人生命的流动，它的节律，是与日常生活的周期相关的：早晨起床、吃饭、上班、休息、睡觉、教学日与教学年的开始与结束，假日的循环，直到最后，出生、成长、受教育、工作、退休、死亡，整个的生命周期。众所周知，刚开始工作的新教师所经历的节律，如我们可以设想筱刚回到中国任教不久，与即将结束从教生涯的教师所经历的节律是大不一样的。这些周期与节律对人们的工作是至关重要的。它们是教师关于他们教学的知识的最主要的部分。我们并不是暗示说，刚开始工作的年轻教师要比行将退休的教师好，我们要说的是，他们在生命周期中的位置以及他们在整个生活中确立的节律使得他们在如何确定教学形式、如何对待学生以及反过来学生们怎样向他们学习、如何对待教学大纲、如何解释文化的历史和社会导向等等方面互不相同。在这方面，不妨想一下筱与她女儿的老师之间的差别。
叙述连贯性：我们所提到叙述连贯性是指人们生活中的线索。这些线索帮助说明人们是怎样在个人生活和教学中组合故事的。对筱来说，这些不同的线索，如果我们要组织它们的话，会有个人受教育的部分、作为父母的部分、教学的部分、社会的部分以及文化的部分。每个这样的线索都要在短暂的时间跨度上进行叙述，例如，这些单元需要从筱作为一个小孩在中国所受的教育，促使她去北美又回来的动机，及把所有这些维系在一起、使她继续作为教育者从事教学实践的那些东西进行考察。
至此，我们在理论上对叙述和讲故事的问题谈得并不多。我们想先对此做一个简要的概述，而后揭示这些观念如何不仅在基本理论上把个人实践知识的术语融合起来，而且还是教师个人实践知识的组成部分。
我们认为，周期和节律使我们对教师的生活有一个更全面的认识，即教师的整个生活是理解一个教师所知和所做的最重要的基准和实践—理论背景。尽管粗略而匆促，读过上面部分中周期和节律概念之涵义的读者会看到事实确然如此。我们近些年来的许多工作都专致于力图理解这个广阔的生活背景，并用它来思考在实践改进中的教师知识问题。
大体说来，我们称这个一般领域为叙述理论(narrative theory)。我们称生活之中特殊的叙述结构为故事(story)。简言之，前面陈述的筱的故事包含了更一般的叙述理论，若用最直接的方式表达这个意思，那就是，我们认为我们都生活在故事中。我们强烈地坚持这一观点。我们认为一个人在更大的意味上是生活于故事之中而不是生活于理论或意识形态之中。其实，生活于某种理论或生活于某种意识形态中也就是生活于自己的故事中。想想在筱的课堂上有反对意见的那些学生。这是些生活于变化的意识形态之中的学生，他们谈论成长、金钱、健康、广告等等。这很显然是一个意识形态的环境，但是当我们统筹地考虑这些学生时，我们意识到这个意识形态只是生活中他们之为他们的整个故事的一部分：他们与一个以他们为新时代之边缘人的故事相伴始终，过去是一副样子，未来又是另一副样子。故事的标志是有过去、未来、现在和情节。在学生们的故事中，过去、现在和未来都很清晰。他们故事的情节是某种由旧到新的发展和变化，从一种统治形式到另一种统治形式，从一种社会和个人生活的意识形态到另一种社会和个人生活的意识形态。
在我们的讲述中，筱的故事看起来要比她学生的故事丰富而复杂。她看到并理解他们在现代中国成长的故事。作为母亲，她以与女儿的关系而生活于这一故事中。她既在故事中又在故事外。我们对学生的故事所知甚少。根据我们被告知的情况，在没有更深入的叙述探究的情况下，我们按他们关于中国未来经济方向的言论猜想，学生们是赞同发展的经济观念的。故事中并没有显示出他们对他们的故事有犹豫和困惑。从这一点看，似乎他们的故事对什么是最好的教育和怎样迈向未来的有某种确定性。但是筱有困惑。某种意义上说她的故事有更多的不确定性。她生活于紧张之中，对此，那些在意识形态故事中生活得更舒适而少反思的学生们似乎不会那么直接地感受到。就我们的理解，意识形态故事给了学生们确定性，而筱的紧张关系的故事则给她带来困惑。
转接段落
至此，我们已经提供了我们关于个人实践知识的研究框架。我们说明了我们的工作置生于北美悠久的教育研究、特别是教学研究的传统中。我们说明了我们在那种研究中的适当位置，而且，通过运用筱的故事，我们阐述了我们教师知识研究的理论方法中的关键术语和要素。尽管我们只作了极其粗疏的叙述，我们希望，理解教师知识的重要性已经清楚地表明出来了。
但是说到我们自己的工作这些不过是其一半。我们为时15年的研究集中于上述概述的细节。在那15年中，我们意识到，正如北美一句有名的格言所说，“人不是孤岛。”每个人都活动在某种背景中。没有任何人只是单独地为他的行为负责，为他的知识负责或为他的作用于别人之上的行为负责。在近期的研究中，我们把注意力转向教师与其专业环境的关系上。我们关注于理解教师的个人实践知识是如何在他们工作环境中发展起来又如何对此产生影响。下文中我们将给出最近我们的研究的概略框架。要详尽阐明我们提出的观点的细节，或许需要另写一篇论文。不过，基本的观点是简单的。我们关注教师工作的环境。我们称这一环境为“场景(landscape)”。在我们近期的著作《教师专业知识场景(Te-acher's Professional Knowledge Landscapes,Clandinin & Connelly》(1995)中，我们用了这一比喻。对我们来讲，场景这一比喻很重要，因为它统摄了教师工作的极其复杂的智慧的、个人的和物理的环境。
在上面提到的三本《教师研究手册》载录的大部分教学研究文献中，都假定教师把他们的大部分时间花费在课堂上。对此我们加进了对教师在课堂外的活动的关注，也顾及到他们个人生活的场景。当我们在课堂上、在筱在校园里走向教室时、在她与女儿在厨房时以及在她为学生们备课时察看筱时，这一观念就应用于她的故事。当我们试图理解筱的个人实践知识时，我们关注到它的全部，而不仅是关注她在课堂上的言行。我们认为正是这整个背景能帮助我们理解教学。同样，她在课堂上的自我感觉也影响了她的个人生活。它们是相互关联的。例如，要确切地理清在她与女儿的交口中下列因素孰先孰后是很困难的：她关于抚养孩子与关于中国文化的观念和理论，她在国内与在国外作学生的经验，以及她教学生思考与培养他们兴趣的课堂经验。
为稍进一步说明这一点，让我们考察一下场景的每个维度的各个方面。我们先看一下在筱的个人生活中她是怎样被定型的：通过儿童时代的教育，通过在加拿大受教育的经验，通过她与女儿交往的经验，通过她对迅速变化的中国文化的经验，通过教学大纲以及她关于大纲如何与过去和现在的文化相关联的感觉。所有这些方面都与场景的所有其他方面交织在一起，没有什么是完全独立的。每件事对理解作为教师的她都不一样。
相关地，我们可以看到她在课堂外、在校园里碰上唱着《红高梁》主题歌的学生的经验怎样影响了她最终在课堂上的所做所为。当然，她校园漫步时的见闻与她的课堂教学之间没有一一对应的关系，因为她在教学上的行为是与发生在她自身所受教育中的所有其他事情相关联的。正如上文提到的，我们需要理解她的个人场景以帮助理解她把《红高梁》主题歌变成一堂课的事实。
在课堂上，情境同样重要，也同样充满紧张。筱被藉以备课的政府的教学大纲支配着，但是她发现学生们因为他们的个人生活而反对如此。结果，学生们的个人生活、他们在课堂外的场景介入并且修正了教学大纲在筱的课堂教学中的解释。筱对此心怀忧疑但不管怎样，她还是开始了新课，使她的教学适合于学生们在哼唱《红高梁》主题歌时所显现的兴趣。显然这一复杂情况不是在筱自己的头脑中就得以解决的，而是与她对中国文化、中国历史、她自己的教育以及她女儿的教育的反思有着强烈的相互作用。我们已描述过的场景的所有三个方面，即个人的、课堂内的和课堂外的，对我们理解筱的教学都很重要。像传统研究所提倡的那样仅仅通过观察筱的课堂行为来理解她的教学是不可能的。丰富的更深入的、更有叙述性的理解来自对我们所说的专业知识场景的研究。我们必须在复杂的环境中理解教学。
提要
提醒一下读者，不管怎样，教育研究的目的总是旨在改进学生的学习，关于这一点，我们的观点会把我们带到什么地方呢？在那些对改进学习感兴趣的人们看来，课程总容易被考虑到。各地的教育改革，北美和中国都一样，都倾向于倡导政策的革新和教学大纲的革新，并强使它们付诸实践。这样做时，他们假定包含于那些政策和大纲中的理论、哲学和意识形态会自动地转化成课堂教学实践并从而转化成学生的学习。我们的研究清楚地表明，要把关于教和学的理论与教和学的实践更紧密地结合起来，我们有必要关注教师所知的是什么以及他们工作的知识背景。简单明了，我们清楚地看到筱的个人实践知识以及她所工作的知识环境如何允许她——她认为——戏剧性地修正了给定的教学大纲。显然，课程以及对它们的学习并不一定是政策制定者在编制大纲时想得的。我们从我们在加拿大的研究中发现，这个简单的故事也是个共性的故事。教师本身的作用是举足轻重的，他们确实知道他们的情境，他们并不是仅仅把别人的意愿和意识形态转化为实践的屏幕。教师的知识是改进教学实践的根本因素。那些关注于改善教育的人有必要不但关心他们希望在学习中发生的事情，而且要关心教师的知识以及教师工作于其中的专业知识场景。
（王建军译 何敏芳校）
注释：
1.这项工作得到加拿大社会科学和人文科学研究理事会(the Social Sciences and Humanities Reseach Coucil of Canada)，安大略省以及美国国立教育研究所(the United States National Institute of Education)的经费支持。
2.本文概括了康尼利和柯兰迪宁所著的350余篇（部）论文、章节、专著和百科全书词条，以下是文中所论基本观点的主要参考资料：
Clandinin,D.J.,&F.M.Connelly.1984,Teachers'personal pract-ical knowledge:Calendars,cycles,habits and rhythms and the ae-sthetics of the classroom.
Clandinin,D.Jean.1985.Personal practical knowledge:A study of teachers' classroom images.Curriculum Inquiry 15(4):361-385.
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