教育研究必须坚持实事求是的方法论原则，本文主要内容关键词为：方法论论文,实事求是论文,原则论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G401 文献标识码：A
新中国诞生后，确立了马克思主义作为指导社会主义革命和建设的理论基础的地位，马克思主义哲学也就成为中国教育科学的理论基础。马克思主义哲学在中国教育科学研究中指导地位的确立，为中国教育科学研究的发展指明了方向。“邓小平理论是当代中国的马克思主义，是马克思主义在中国发展的新阶段”。“邓小平理论坚持解放思想、实事求是，在新的实践基础上继承前人又突破陈规，开拓了马克思主义的新境界。”（注：江泽民：《高举邓小平理论伟大旗帜，把建设有中国特色社会主义事业全面推向二十一世纪——在中国共产党第十五次全国代表大会上的报告》〔N〕.《人民日报》，1997.9.22。）所以，邓小平理论就成为当代中国教育研究的指导思想，“实事求是”便成了教育科学研究的方法论原则。
一、对建国后教育研究思想方法的反思
建国后，我国教育科研工作者开始从思想上确认马克思主义哲学的指导地位，“开始用马克思列宁主义的观点去研究教育科学问题。……马克思列宁主义观点与理论已经在教育学、心理学、教育史的研究中初步确立了统治的地位”。（注：瞿葆奎等：《曹孚教育论稿》〔M〕，华东师范大学出版社，1989年版，第688页。）但是， 教育科研工作者从思想上确认马克思主义哲学的指导地位，并不等于他们在教育科研中的思想方法完全科学。不合乎实事求是精神的形而上学的思想方法时常左右教育科研工作，这种情况主要从两方面表现出来：
第一，忽视了对中国传统教育思想和西方教育理论的继承和借鉴。“五四”以后，中国哲学的发展，出现了三大流派并存的局面，即中国化的马克思主义哲学、西方哲学和中国传统哲学。新中国成立后，中国哲学中的三大流派的地位发生了变化，中国化的马克思主义哲学（主要是毛泽东思想）成为中国社会的主导哲学，成为当代中国哲学的主要内容，主导着中国哲学的发展。然而我们在强调马克思主义哲学指导地位的过程中，常常不能正确地运用辩证统一的思想方法，实事求是地认识教育现象，而是采取“非此即彼”的形而上学的思想方式来对待中国传统教育思想和西方教育理论及教育思潮，把它们简单地划分为唯物与唯心。在研究中，我们常常过多地强调对于唯心主义的清理与批判，中国传统教育思想和西方教育理论处于被排斥、否定的地位。结果，全盘学习苏联，照搬苏联模式，忽视自身的特点。研究中的理论与方法单一，没有学术争鸣，使得新中国的教育研究不能继承与借鉴中国传统教育思想和西方教育理论及其思潮的长处，来改变我国教育科研的落后状况。这方面给我们留下了深刻的教训。
第二，忽视了对马克思主义哲学与教育科学研究关系的理性思考与研究。马克思主义哲学是我国社会占主导地位的世界观和方法论。作为方法论与方法有区别。方法论的作用是间接的（通过一定中介）、抽象的、隐蔽的（非形式化的）不能被人直接感受到。方法的作用则是直接的、具体的，具有可操作性。在教育研究中，人们常常忽视了方法论与方法的区别，用马克思主义哲学的基本范畴与命题取代教育理论的概念与命题，从马克思主义哲学的范畴与命题演绎推论教育理论，而没有认真探讨怎样在研究中发挥马克思主义哲学的方法论作用，实质上把马克思主义哲学的方法论功能降低为具体研究方法。在实际研究中，用马克思主义哲学代替具体课题研究，把马克思主义哲学教条化、偶像化，给我国教育研究造成极大障碍。忽视对马克思主义哲学与教育科学研究的关系的理性思考和研究，这种态度不是马克思主义哲学所倡导的精神，而是一种形而上学的思想方法。由于这种思想方法影响了教育研究，从而大大降低了教育研究结果的科学性。
导致建国后教育研究中不合乎实事求是精神的形而上学思想方法的原因主要有两方面：其一，把马克思主义哲学教条化、偶像化。由于把马克思主义哲学教条化、偶像化，结果在教育理论中设置了许多禁区，造成教育理论研究的若干“盲点”，导致教育实践的偏差。把马克思主义哲学教条化、偶像化有其历史与文化传统的根源。新中国从半殖民地半封建社会脱胎而来，封建专制统治长达两千多年，封建文化带有浓厚的宗法性与专制性，使我们民族养成了讲亲亲、尊官敬长和家长作风等不良习惯。（注：张岱年：《文化与哲学》〔M〕，教育科学出版社， 1988年版，第47～48页。）建国后，马克思主义哲学成为我国占统治地位的哲学。由于封建时代形成的将官方哲学作为偶像加以崇拜的不良习惯的影响，使人们将马克思主义哲学教条化、偶像化，在应用马克思主义哲学分析说明教育现象时，不能采取实事求是的态度，从而阻碍了我们对于教育现象做出正确的判断。其二，中国知识界“述而不作”的不良学风的影响。在中国学术界，自孔子以来形成了一种“述而不作，信而好古”的学风。这种学风对于研究古代典籍、继承文化遗产起了积极作用，但也出现了因循守旧的不良倾向。汉代独尊儒术以后，经学占据了学术界的统治地位，束缚了中国知识分子独立思考，阻碍了人们对于未知领域的探索，在知识界形成一种缺乏创新精神的学术气氛。“述而不作”的不良学风作为知识界的治学传统在教育研究中也明显地表现出来。人们在解释、说明教育现象时，并不是把马克思主义哲学作为方法论用以指导自己的研究，而是摘录若干马克思主义经典作家的语录或党和国家领导人的讲话，来简单地解释自己所面临的课题，采取“六经注我”的方法，让马克思主义替自己说话，证明自己观点的正确性。由于这种不良学风的影响，在教育理论界形成了关于教育的书稿似乎人人都能写的奇怪现象，降低了教育研究人员立志教育科研的积极性，败坏了教育学科的科学声誉。
马克思主义之所以是科学，在于它对待事物的实事求是精神和理性批判的方法。马克思主义作为科学方法论，并不在于它能为教育研究提供多少可操作的规范，而在于它倡导实事求是的精神，在于它既不盲目地肯定一切，又不盲目地否定一切的批判精神，将尊重客观规律性与发挥主观能动性辩证统一起来。把马克思主义哲学偶像化，教条化和“述而不作”的不良学风违背了马克思主义精神实质，放弃了教育研究中的批判精神，将教育规律性与人的主观能动性人为地割裂开来，为形而上学的思想方法所左右。
二、教育研究中坚持实事求是方法论原则的基本要求
“实事求是”是马克思主义的根本观点和根本方法，“也是邓小平理论的精髓”，同时也是我们认识和研究教育现象必须坚持的方法论原则。实事求是的方法论原则要求我们在教育研究中倡导辩证统一的思想方法，坚持客观规律性与主观能动性的辩证统一，努力做到以下几点：
（一）处理好批判与继承的关系
批判是马克思主义哲学最基本的方法论功能。在马克思主义看来，批判是扬弃，不是简单的否定，而是辩证法的否定，“辩证法的特征和本质的东西并不是单纯的否定，并不是任意的否定”，“而是作为联系环节，作为发展环节的否定，是保持肯定的东西的”。（注：《列宁全集》〔M〕第38卷，人民出版社，1959年版.第244页。）所以，批判包含着继承，而继承也非简单的肯定，而是包含在否定中的肯定。马克思和恩格斯关于教育与生产劳动相结合以及人的全面发展的思想，就是在批判前人研究成果的基础上，继承其合理部分而发展起来的，包括两方面来源：一是批判继承18世纪以来各国教育家的理论与实验成果，尤其是罗伯特·欧文的实验成果：二是批判继承黑格尔有关活动在人的发展过程中的作用的论述。（注：Rudolf Lassahn:Einführung in die P
dagogik,4 Auflage,Heidelberg,1982.S.116.）马克思和恩格斯不是简单肯定或否定前人的思想，而是采取批判的态度加以改造，用阶级分析的观点指出教育的阶级属性，用“生产劳动”取代黑格尔的“活动”，得出“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”（注：《资本论》.《马克思恩格斯全集》〔M〕第23卷.人民出版社，1974 年版，第530页。）马克思主义哲学的批判功能绝不是否定一切， 而在于通过批判来继承、借鉴和吸收。在实际教育研究中，对待中国传统教育思想和西方资产阶级教育理论及其思潮，过去我们往往重在批判、否定，轻继承，对于中国传统的教育思想，通常视为封建主义的教育思想而彻底否定。对于资产阶级的教育思想及其思潮，通常简单地以唯物还是唯心来划定，忽视其合理性与科学性。这样的批判，使我们很难从批判中继承和发展。教育研究中，应当通过批判来弄清学术问题。学术研究中批判的方法不同于思想政治领域中的批判，过去我们往往用政治批判取代学术性批判。
改革开放以来，在“解放思想，实事求是”的思想路线指引下，将政治问题与学术问题分开，教育研究人员逐步自觉地运用批判的方法来指导教育问题的研究，通过批判继承中外教育遗产，实事求是地评价历史上的教育现象，带来了我国教育研究领域的繁荣局面。
（二）处理好借鉴与发展的关系
改革开放以后国门大开，开阔了人们的视野。通过引进西方工业化国家的先进科技和管理经验，使国人意识到我国与时代的巨大差距。我国落后的现状与发达国家雄厚的国力形成强烈的反差，引起了人们心灵的巨大振颤，许多人从盲目排外跃到了盲目崇外一边，从而形成了一种崇洋媚外的社会心态。这种心态投射到社会生活的各方面，对教育研究也产生了消极影响。教育理论界为了迎头赶上世界教育科学发展水平，翻译介绍了大量的国外教育文献资料，这对于改变我国教育理论的落后状况有积极意义。但翻译介绍国外教育文献资料，在于为我所用，在于建立和发展我国的教育理论体系，以促进我国教育事业的健康发展。引进国外的教育理论或教育思想，不能代替自己的研究与思考。但是，受盲目崇外社会心态的影响，一些研究人员在不加批判地采用客观主义态度介绍国外教育文献，应用外国的教育理论和教育思想时，却忽视了我国经济与社会发展的现状和我国的文化历史传统，没有起到借鉴国外教育理论和教育思想来发展我国教育理论的作用，同时，也给教育实践造成消极影响。
在引进国外教育理论时，应采取实事求是的态度，结合我国国情，处理好借鉴与发展的关系。在这方面，我们也有许多成功的经验。在借鉴过程中，检验、深化乃至改造或发展国外的先进经验。如：对赞科夫的“教学与发展”实验教学体系，我们在借鉴过程中丰富了“一般发展”概念的内涵（掌握知识，发展智力，培养能力特别是创造能力，培养学生良好的个性品质），把其综合性实验方式发展为整体优化原则指导下的中小学整体改革实验。借鉴斯金纳、凯勒等人的程序教学与个别化教学经验的基础上，经过一番试验和改造，我们发展和形成了一套体现我国特有的教材、教法原则体系的自学辅导教学模式。借鉴布卢姆的教育目标分类理论和掌握学习理论，特别是形成性评价理论，在转化“差生”学业成绩，形成新的学生观，大面积提高教学质量上，产生了积极的影响，形成了具有中国特色的目标教学体系。（注：张定璋：《教育实验科学化的几个认识问题》〔J〕，《教育研究》，1995年（2），第51页。）借鉴国外先进教育理论和教育思想使之中国化的成功经验证明，引进国外教育理论和教育思想的目的在于借鉴其适合我国实际的经验，借鉴不是照搬照抄，是结合我国教育教学实际，应用并改造国外先进经验，应用和改造过程就是发展教育理论的过程，在这过程中提高教育教学质量，逐步形成中国的教育理论体系。
（三）处理好基础研究与应用研究的关系
教育学理论始终是围绕“教育是什么”与“如何施教”这两个问题来展开理论体系的，因此，回答这两个问题及其与之相联系的问题就成了教育科学研究的使命。回答“教育是什么”及其与之相联系的问题的研究属于基础研究；回答“如何施教”及其与之相联系的问题属于应用研究。基础研究与应用研究和教育实践的关系不同，前者为间接关系，后者为直接关系。应用研究的成果可以直接指导教育实践，人们容易较为直观地看到它的效用。而基础研究的成果不能直接用于指导教育实践，因而人们难以在实践中看到它的效用。从现实的教育研究来看，“我们实施的大多数教育学研究的目的在于阐释实际教学和教育问题。因此，这些研究带有应用研究的特点。”（注：karl— GustafStukat:Pdagogische Forschungsmethodik,Ehrenwirth,1975.S.11.）从教育研究的历史来看，自孔子和苏格拉底以来的中外教育家在探讨教育问题时，多以回答“如何施教”及其与之相联系的问题为己任。无论是从教育研究的现状，还是教育研究的历史来看，应用研究都多于基础研究。这一事实加上功利主义思想的影响容易给人们造成一种错觉，谈起教育研究就必须以解决教育实际问题，指导教育实践为目标，将教育研究等同于应用研究，缩小了教育研究的范围，不利于教育学发展。
从我国的教育科研情况来看，基础研究是不够的，或者说名副其实的基础研究是不多的。加强基础研究是我国教育研究中亟待解决的问题。要加强基础研究，就必须反对教育研究中狭隘的功利主义态度。功利主义态度在教育研究中主要表现在三方面：一是片面追求研究成果的数量。为了增大文章刊载的可能性，少数研究人员潜心揣摸教育报刊的征稿意向，立足于“热点问题”研究，而不愿意对教育教学的理论与实践问题进行系统深入的思考和研究。二是盲目追求研究成果的社会效用。一些研究人员热衷于迎合教育行政部门的“决策”需要，降低了研究成果的科学性。三是强调教育研究的经济效益。受经济效益驱动，少数教育行政部门所辖的研究人员把教育科研作为开拓与占有“教育市场”的手段，忽视教育研究的科学性与严肃性。由于功利主义思想的影响，使我国教育研究中基础研究潜藏着类似于科技界基础研究面临的危机。基础的教育研究反映出一个国家教育科学发展的水平，我们应该重视它，把理论价值与实际应用价值作为衡量与评价教育研究成果的两个尺度，基础研究与应用研究并重，提高我国教育科研水平，增强我国教育理论的科学性。
（四）处理好马克思主义哲学方法论指导与具体研究方法灵活运用的关系
勿容置疑，我国的教育研究必须坚持马克思主义哲学方法论的指导，但是如何接受马克思主义哲学方法论的指导，则是我们在教育研究中没有很好解决的问题。要解决这个问题，应该明确两点：第一，马克思主义哲学方法论对教育研究的指导是间接的；第二，实事求是地综合应用教育研究方法论来统帅具体研究方法，才能有效地开展教育研究。马克思主义认为，“方法论同世界观是同一东西”是指哲学方法论同世界观的同一性。“黑格尔第一次指出哲学方法论的特殊性质，把哲学方法论和具体科学的方法论区别了开来。”（注：宋原放：《简明社会科学词典》〔M〕，上海辞书出版社，1982年版，第162页。）因此，用马克思主义哲学方法论取代教育研究方法论，从马克思主义的已有结论演绎推论教育理论的方法不合乎实事求是的精神。
德国著名教育理论家Rudolf Lassahn教授认为，教育科学理论和教育研究中，有三种基本的方法论：“经验——分析”、“历史——理解”和“批判哲学”。“经验——分析”是新实证主义、经验论和分析科学的教育理论的方法论。“历史——理解”是教育释义学、教育现象学和教育人类学等精神科学的教育学的方法论。“批判哲学”是规范教育学（normative Pdagogik）和新马克思主义、批判教育学理论的方法论。（注：Rudolf Lassahn:Einführung in die Pdagogik 4 Auflage,Heidelberg,1982,S.14—23.）“经验——分析”的方法论主张教育学的任务在于通过观察、调查、测量以及实验等方法来了解教育事实，按照一定的规范来描述教育事实从而回答“教育是什么”以及实施教育的方法和技术问题，它不涉及价值问题。强调研究的客观性即注重客观规律性。“历史——理解”的方法论主张研究者与被研究者互为主体，相互渗透，强调研究者与被研究者的互动关系，倡导研究者通过体验的方法来解释与理解教育现实。“批判哲学”的方法论认为，教育研究应该是研究者与被研究者摆脱“虚假意识”，达到对研究对象和自身更为真切的理解，通过对现实的批判唤醒被研究者。“历史——理解”与“批判哲学”的方法论一般强调定性研究，它们也主张通过观察、访谈和分析实物，但目的在于为教育活动提供价值取向和规范取向，阐明“教育应该是什么，应该怎样做与应当做什么”的问题。
实事求是的精神实质就是尊重客观规律性与发挥主观能动性的辩证统一，“实事求是”是马克思主义哲学的基本方法和基本思想，也是邓小平理论的精髓，坚持实事求是的方法论原则就应该将“经验——分析”与“历史——理解”、“批判哲学”的方法论统一起来，把定性与定量研究统一起来，使具体研究方法如观察、访谈、文献分析、实验、测量等能体现尊重客观规律性与发挥主观能动性的辩证统一。
收稿日期：1999-03-04