略论素质教育课程教材体系的构建——兼评80年代开始的中小学课程教材改革，本文主要内容关键词为：教材论文,中小学论文,教育课程论文,素质论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
说明：本文作者于1988年5月调到上海中小学课程教材改革委员会课程改革专题研究组，参与上海三套中小学课程方案的起草工作，此后又参加九年制义务教育和高级中学两个课程标准的制订工作，然后又从事上海新教材编写工作。10年来，作者经历了上海课程教材改革的全过程，为课程教材改革的成绩而自豪，也为课程教材改革的问题而焦急，更多的是随着对理论研究的深入，对实践了解的加深而产生的反思。本文即是这种反思的结果。作者认为：对前一阶段课程教材改革的得失评价，最需要的是理智，对今后课程教材改革的发展意见，最重要的是理论。
人类即将跨入的21世纪是一个全新的社会，如何为这样的社会培养全面发展的人才，世界各国经过多年的思索和探求，得出一个共同的结论：教育必须现代化。在中国，赋予它一个名称：素质教育。
素质教育，作为我国中小学教育面向21世纪的一个选择，是我国人才培养模式的一个战略调整，是我国基础教育模式的一次重要转换，也是我国教育体系的一场重大变革。实施素质教育，必然涉及到教育内部系统和外部系统的改革。从教育内部系统看，包括目标体系、课程教材体系、教学体系、评价体系、管理体系等。其中，课程和教材体系又是一个关键性环节。这一方面是课程、教材本身的地位所决定的，另一方面是中小学课程、教材存在的问题所要求的。因此，李岚清副总理指出：“改革课程、教材、教学方法，这是推进素质教育的核心。中小学应构建和完善适应素质教育要求的课程体系。”朱开轩同志在1997年提出：“课程教材改革是落实素质教育的关键性环节，”“尽快制定以提高学生全面素质为核心的新课程体系。”柳斌同志提出：“实施素质教育必须完善和建立以全面提高学生素质为目标的课程、教材体系。”教育部部长陈至立同志强调指出：“提高质量、培养人才是教育改革的根本目的，因此，课程、教材、教学，包括考试的改革是核心。”“必须下决心进行课程、教材、教学、考试的改革，从各个方面推进素质教育。”
80年代以来，为适应现代化建设的需要，适应现代化科技的发展，开始了基础教育课程、教材改革的探索。1983年，教育部成立中小学教材办公室，领导开展教材改革工作。1986年，国家教委成立中小学教材审定委员会。1988年，召开第一次中小学教材规划会议，决定中小学教材改变统编模式，实行“一纲多本”，从“统”字走向多样化。随后，1988年5月，上海成立中小学课程教材改革委员会，不仅开展教材改革，而且开始课程改革的尝试，一场全国性的课程、教材改革展开了。进入90年代，三套课程计划、多套新编教材在全国各地试用。
这场改革涉及课程与教材观念，课程与教材体制，课程与教材结构，课程与教材内容等。虽说还有这样那样的缺点，在许多方面不尽如人意，但总的说，取得了初步成绩，为今后的改革发展打下了基础，是中小学课程和教材领域一场深刻的变革。
但是，必须清醒地看到，由于长期以来，我国的课程教材实行高度集中管理的体制，只有一套课程方案颁行全国，只有一套统编教材供各地使用。因此，有关课程和教材的理论研究之落后，观念之疏浅，意识之浅薄，管理之粗糙，使课程、教材改革还停留在肤浅的层次上。正如钟启泉先生所说：“在我国还没有扎实地开展课程的研究，还没有一套行之有效的客观的课程评价制度。”因此，他大声疾呼：寻找失落的课程意识。
另外，由于当时素质教育的理论与实践尚未形成体系，课程教材改革在传统教育观念影响下，在原有体系的束缚下，难以产生根本性的突破。朱开轩同志说：“近年来，我们对中小学课程作了较大改革，确立了由必修课、选修课和活动课三个部分构成的义务教育课程体系，课程教材的编写质量也在不断提高。但目前小学有9科，初中有13科，总的看，课程门类太多，教材内容不少方面偏难偏深，要记的东西也多，不同程度地脱离学生生活和社会实际，需要进一步改进。”
今天，当我们站在21世纪的门槛上，立足于素质教育的高度，对过去10年的课程教材改革作一反思，不难发现：过去的课程教材改革在理论上缺乏足够的准备，难以有实质性的突破；在实践上存在着浮躁的情绪，致使宣传效应大于实际效果；在管理上未建立相应的体制机制，导致课程教材改革不同程度的走样。
原国家教委在1997年提出构建以全面提高学生素质为目标的中小学课程、教材体系，并已从调查分析入手，提出这个新体系的目标和要求。教育部总督学柳斌同志概括地指出：“建立面向21世纪的课程、教材体系，要以社会、科技的发展对人的能力、素质的要求为依据，要以基础教育的性质和任务为出发点，课程目标应该既有前瞻性，又从国情出发，体现为培养各级各类人才打基础的特点。它应该面向全体学生，并促进他们全面发展。教育内容的选择，必须反映科学、技术的进步，以及引导学生对社会的关心和参与，使学生‘乐学’”。
本文就如何构建中小学素质教育的课程体系和教材体系，结合对前10年课程教材改革的反思，提出一些初步想法，就教于各界人士。
如何构建素质教育的课程体系
构建中小学素质教育的课程体系，涉及到很多方面，这里就其中四个重要方面作一论述。
（一）课程观念必须更新
传统的课程观念，一提到课程，就想到一系列系统的、严密的、分科的课程，这是长期以来学校教育课程在人们头脑中的反映，已经不适应今天的教育，必须更新。
课程是一个使用广泛而涵义多重的术语，由于教育思想、教育价值取向、课程实践的不同，不同的人，在不同的情境里，会对课程作出不同的界说，有不同的定义。
《中国大百科全书·教育》卷对课程有广义、狭义两种解释。广义的课程指“所有学科（教学科目）的总和，”或“学生在教师指导下各种活动的总和。”狭义的课程指一门学科。《教育大辞典》（顾明远主编）的解释，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。”这是广义的解释。课程又是“学科的同义语，如语文课程、数学课程等。”这是狭义的解释。
长期以来，人们往往把课程与学科等同起来，因此，将课程改革理解为学科改革，是学校所开各门学科内容的增减或调整，这是远远不够的。因此，有必要探讨课程的本质，这有助于树立科学的课程观。
本质是事物的根本性质，是构成事物的各要素之间的内在联系。构成课程的三大要素是目的、内容与方法。从古至今，教育的目的是使人类的文化一代代地传递下去，并有所发展，这是课程首要解决的问题。为了实现这个目的，课程必须具备另一要素——内容，就是如何选择人类社会取得的共同经验，这个选择有特殊的目标与要求。最后则是方法，也就是如何将经过选择的文化编制成适合学校实施的课程，这需要把这些文化加以定式化和组织化。可见，课程的本质是：为使人类文化持续存在和发展，而经过特殊选择并加以定式化、组织化的社会共同经验。据此可以给课程下个定义：课程是遵照教育目的指导学生的学习活动，有计划、有组织地编制的教育内容。
从课程的本质出发，课程不仅包括一门门学科，也包括一切需要给年轻一代的社会共同经验。这种经验有生活、生产的、科学文化的、社会交往的等等。
从课程的本质出发，课程不仅包括传统的学科，基础科学知识，也应随着科学技术的发展不断创立新的学科。
从课程的本质出发，课程内容不仅包括知识，也包括学生的能力、技能、态度、人格等。课程的目的不仅是传递知识，也应传递道德、思想、人生观、价值观等。
从课程的本质出发，课程的组织与结构不是固定不变的，而应有多种多样的组织方式。课程的形态也不应局限于传统的必修的学科课程。
总之，以传统课程观指导课程改革，只是各门学科之间比例的调整，每门学科内容的增减。以现代课程观念指导课程改革，首要目标是建立一种新的课程体系。俄国教育家乌申斯基曾精辟地指出：“科学上和教育上叙述科学，是截然不同的两件事，各国教育家们也正积极地努力改造科学体系，使其成为教育体系。”这个教育体系，首先体现在课程、教材体系之中。
80年代开始的课程教材改革在课程观上，尚未跳出传统的局限。首先，学科中心倾向严重，不少学科的改革还停留在知识的增减和内容的调整上。选修课程的着眼点也是学科知识拓宽、加深。其次，课程还局限于传统基础科学课程，许多新的并已影响人们生活的新科学技术丝毫未进入课程。邓小平同志在1977年两次指出：“教育制度中有很多具体问题。……关键是教材。教材要反映出现代科学文化的先进水平，同时要符合我国的实际情况。”“教材非从中小学抓起不可。教书非教最先进的内容不可，当然也不能脱离我国的实际情况。”《中国教育改革和发展纲要》也指出：“学校教材要反映中国和世界的优秀文明成果以及当代科学技术文化的最新发展。”这个思想也适合课程改革，这已为人们所认识，以顾泠沅博士为首的课题组提出的《进入21世纪的中小学数学教育行动纲领》作为上海第二期课程教材改革构想，明确提出了构建新的数学课程体系，在课程改革上跨出了重要一步。
（二）课程结构必须精制
课程结构指学校教育内容各部分之间的联系及比例所形成的组织形式。一定的课程结构受一定课程思想的支配，并且会产生一定的教育效果，课程结构有多种分类方法，还有不同的层次。
80年代开始的上海中小学课程改革中，形成了以提高学生素质为核心，以学生发展、学科体系和社会需求为基点，以必修课程、选修课程和活动课程三板块相结合为特征的课程结构。
这种从三个维度综合考虑编制学校课程的思想，最先由英国教育学家斯宾塞在19世纪中期提出，引起教育界的重视。英国伦敦大学教育学院前院长、著名课程论专家丹尼斯·劳顿提出以综合的观点处理知识、学习者和社会三者关系。
但是，不论是斯宾塞，还是劳顿，只是提出问题，而没解决问题。上海的课程改革采取三个板块的形式构建课程结构，是课程实践中的一次突破。此外，原国家教委于1996年印发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中，提出一种学科类课程和活动类课程相辅相成的课程结构，其中学科类课程又分为必修、限定选修、任意选修三种，和上海三个板块的课程结构实质一致。1995年，我们邀请劳顿先生到上海教育学院作学术报告，笔者曾就此和劳顿先生交谈，他认为这是一个不错的思路。
这可以称为多元一体化的课程结构，国外曾流行的核心课程、布拉梅尔德设计的车轮状课程，也是这种尝试。
确实，上述课程改革都是一种很有价值的探索。但是，这种不错的思路还不完善，最主要的问题是这种课程结构还缺乏精制化。
课程的精制至少包含两个方面任务。其一，以学生发展、学科体系和社会需求为基点的课程结构，需要进一步科学化，也就是在基础教育各个阶段，适应学生素质全面发展的目标，三者之间的比例应如何配置。从目前看，只是提出了一个原则，而缺乏科学的分析，更没有形成一个合理的结构。以小学阶段为例，三者之间顺序应是学生身心发展、社会发展需求、学科知识。初中阶段则应按学科知识体系、学生身心发展、社会发展需求的顺序考虑其课程结构。
其二，必修课、选修课、活动课三个板块之间的比例也应从学生素质发展的要求出发，有一个合理的安排。从上海的课程方案看，三板块间的比例缺乏科学性，显得很随意。这一点可从下面的统计上看出（因各年级课时不同，这里的百分比均为约数）：
小学阶段：必修课程占65%，活动课程占35%，不设选修课程。
初中阶段：必修课程占67%，选修课程占7%，活动课程占26%。
高中阶段（高一、二）：必修课程占69%，选修课程占12%，活动课程占19%。
再看现行的全国九年制义务教育阶段的课程比例：
小学阶段：必修课程约占89%，活动约占11%，不设选修课程。
初中阶段：必修课程约占90%，活动约占10%，不设选修课程。
《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中的课程比例：
必修课程约占46%，限定选修课程约占33%，任意选修课程约占13%，活动约占8%。
在各套课程计划中，各阶段的必修、选修、活动课程三者之间的比例很随意，不仅差异很大，而且无规律性，缺乏科学的依据。并且各套计划中，必修课比重太高，选修课比重偏低，表现出强烈的学科中心的倾向。在所开的必修、选修课程中，基本是传统的课程，缺乏适应现代社会和科技发展的新课程。因此，构建适应中小学生素质全面发展的课程体系，必须深入研究，使课程结构精制化、科学化。否则，一个很有新意的课程设想，难以取得理想的效果。
（三）课程模式必须多样
课程模式指课程设计的不同种类或方式，它由不同的课程思想产生，既体现为课程的编制，也体现为课程的实施。不同的课程模式，一方面反映着课程的不同目的，另一方面决定着课程的不同效果。美国课程论专家拉尔夫·泰勒在1949年出版的《课程和教学的基本原理》一书中，从行为目标论的观点出发，强调教育目标对课程编制的决定作用，被称为课程编制的“目标模式”。其后，英国课程论专家劳伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊在其《课程研究与课程编制入门》一书中提出过程模式和研究模式。近几十年来，人本主义教育家又提出情意模式。
实施素质教育，不但要改革课程结构和课程内容，还要研究开拓多样化的课程模式，达到使学生素质全面发展的目的。但是，目前中小学课程仍是目标模式为主，影响了素质教育的真正落实。这里对四种课程模式作一介绍。
第一种：目标模式。所谓目标模式，就是将课程内容分解为若干具体的目标，课程编制与实施的目的，就是使学生理解与掌握该课程的各种知识与技能。
第二种：过程模式。过程模式的特点是，它不以基础知识和基本技能的掌握作为课程的主要目的，而把着眼点放在学生思考问题并解决问题的思路与方法的培养上。这种模式认为知识和技能的掌握不是教学的最终目的，重要的是过程，即学生探究的欲望，发现的思路，布鲁纳的一句名言道出了其根本精神：“知识乃是一个过程，不是结果。”
第三种：情意模式。所谓情意模式，是指课程编制与实施的目的既不是具体知识的掌握，也不是思维能力的形成，而是学生情感的体验、态度的变化。
以语文课程为例，目标模式认为范文教学，就应讲清字、词、句、篇，教师要讲深讲透，逐字逐句分析。过程模式认为应该引导学生通过范文分析，了解作者如何立意，如何布局谋篇，如何表达主旨等，教师要分析文章结构，写作技巧。情意模式则认为应该让学生反复诵读，领会文章的意境、语言的魅力、作者的感情，从中受到感染、陶冶。
第四种：研究模式。研究模式的特点是把注意力放在学生研究方法与习惯的培养上，因此，它经常采用以一个研究课题为纽带，引导学生运用自己的知识、经验、技能，多思路、多角度地寻求解决的办法，提高学生各种能力，培养他们科学研究的兴趣、动机和方法。上海市教委教研室陈钟梁先生在美国听的一堂小学自然常识课就是一种研究模式（见《文汇报》1996年12月2日）。
应该指出，课程编制与实施采用何种模式不能一概而论，也不能简单地说何种模式最好。模式的选择，既要因学科而异，又要因目的而异，还要因学生而异。中小学课程改革的深入发展，必须从学生素质全面发展出发，突破目标模式的束缚，综合性地运用多种模式。
（四）课程体制必须改变
课程体制指课程管理的制度，包括课程编制、课程实施、课程评价等。世界各国的课程体制因教育体制的不同而有很大差异，概括起来可分两大类：一种是中央集权制，即由国家编制全国统一的课程，颁布全国执行，法国、日本、前苏联等属于这一种。一种是地方分权制，即由地方政府或学校编制课程，全国没有统一的课程计划，美国、英国、德国等属于这一种。
我国长期以来实行的是中央集中管理的课程体制。自1903年实行新学制以来，基本上由国家编制统一的课程标准颁行全国。建国后学习苏联，改由中央教育部编制中小学教学计划和各学科教学大纲，作为全国各地学校统一的课程计划。虽然各地可安排少量乡土课程，但总体课程设置是高度统一的。
应该说，集中管理和分散管理两种体制各有利弊，前者可以保证各国教育有一个基本统一的要求，后者更适应地区差异和学生差异。因此，本世纪70、80年代以来，出现了一个趋势：原先实行集中管理的国家开始放一些权给地方和学校，而原先实行分散管理的国家也适当地把一部分权集中起来，也就是从高度集权与高度分权逐步走向“均权”——实行分级管理。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要改变“统得过死”、“包得过多”的教育体制。在这个精神指导下，国家教委根据我国地域广阔，各地经济文化发展不平衡的国情，适合社会主义现代化建设对多层次、多规格人才的需求，开始改变中小学课程体制。这种新的课程体制的特点表现在以下几方面。
首先，从长期以来全国一套统一课程转变为多套课程并列，即根据全国不同地区的具体情况，编制几套课程。一套由国家教委编制，供全国大多数地区学校使用；一套由上海编制，供经济文化比较发达地区使用；一套由浙江省编制，供本省农村学校使用。到90年代，又有一些省份也编制了地方性课程方案，全国多套课程并行的新体制初步形成。
其次，是明确提出实行分级管理课程的体制。1996年国家教委编制的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中“课程管理”部分规定：“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理。”并对各级的管理权限与任务作了明确划分。在九年制义务教育课程计划中，既有国家规定课程，还有地方安排课程。
关于课程管理体制的改革，是整个教育体制改革的一个组成部分，是我国课程领域的一项重要突破，不仅符合课程理论，也适合我国的课程实践。
课程，不仅在概念上有广义、狭义之分，在层次上还有宏观、中观、微观的不同。课程层次的区分，不但能使课程编制更具科学性和适用性，而且在课程管理上，更有操作性和实践性。
宏观层次的课程，指基础教育各阶段的总体课程构成，它决定各阶段教育目标的实现程度，集中体现国家教育的性质与意志，由国家教育行政部门主持编制、监督实施。中观层次的课程，指学校各类课程和学科的具体内容与结构，它是宏观层次课程的具体化，由国家作出原则上的统一规定，由地方和学校设计与实施。微观层次的课程，指每门课程教师对其具体实施作出的详细方案，其任务主要是依据总的课程目标、内容与要求，编制一门课程的单元结构或题材结构。其编制者是教师，它需要教师充分发挥自己的课程理想与课程设计创意，是教师整体素质的体现与发挥。它也是课程的细化与程序化，使总的课程要求细化为具体的东西，并编制成环环相扣的可操作的程序。不同层次的课程有不同的任务和要求，只有分级管理，才能使课程得到落实，达到预期目的。
此外，不同类型课程的管理也应分层次进行。必修课程应由中央管理；选修课程可由中央作出原则规定，由地方具体管理；活动课程则可由中央和地方作出原则规定，具体由学校管理。进一步分析，在一所学校内的课程管理上，也应实行分级管理，即由校级、年级、班级分别管理不同类型的课程。
遗憾的是，80年代以来，课程管理体制的改变并未真正落实，在不少地方甚至未被重视。尤其是中小学校作为分级管理体系中的一级管理者的地位没被确认，中小学行政干部和教师作为课程编制者的角色没能体现。仍是上面编制课程，中小学执行课程，不仅必修课程如此，选修课程和活动课程也是如此。这种状况不改变，就没有真正意义上的课程改革。
构建素质教育的课程体系，必须改变高度集中的课程管理体制，实行分级管理，尤其要给中小学一定的课程编制权，使中小学校长和教师成为课程开发者和课程管理者，特别是在校本课程的开发与管理方面，发挥更大作用。这是课程改革深化发展的一个重要标志。
如何构建素质教育的教材体系
构建中小学素质教育的教材体系，也涉及许多方面，这里就其中四个重要问题作一论述。
（一）教材观念必须更新
教材，同课程一样是教育学中一个用得十分普遍的术语，具有种种不同的解释。一般把教材的概念分为狭义和广义两种。狭义的教材专指教科书，“教材是根据教学大纲和实际需要编写的，供师生共同使用的材料。”这是传统的教材观。广义的说法，教材包括教师教授行为中所利用的一切素材和手段，“教材是教授及学习的材料”，“使学生掌握各别的科学概念和法则时所必需的材料（事实、文献资料、直观教材、教具等）。”而“教科书是在学校教育的教学场所里，向学生传授学科知识和技能而使用的图书，它是作为‘主要教材’的一种图书。”
长期来，教育学中教材、教科书、教具、学具、教学媒体等概念，相互联系、交叉、重复，一方面反映了在教材等概念上的混乱，另一方面也反映了随着现代化科学技术的进步，信息传播媒体的发展，传统的教材概念已不能适应当代教育的发展，必须给教材下一个科学的定义。
要全面地给教材作一个科学的界定，应该研究教材的本质属性。教材的属性包含两个侧面，一个是它的内容侧面，就是作为教学内容的概念和法则，以一定的形式表现出来，被引进教学过程中的事实、现象、素材等。从内容侧面分析，教材是教学内容的载体。另一个是它的物质侧面，或称作形式侧面，也就是反映教学内容的物质手段与形式。从物质侧面分析，教材是沟通教与学的媒体。
从上述关于教材属性的分析，可以对教材作出如下界定：教材是学校教育中教学内容的载体，又是沟通教师的教和学生的学的媒体。理解教材的本质，对转变教材观有重大意义，从某种角度看，甚至对更新教育观念都有很大促进作用，应成为中小学教材改革的理论基础。
反思80年代至今的中小学教材改革，仍是在传统教材观支配下进行的，人们还把教科书和教材划上等号，把教材改革理解为重编一套教科书。就是从教科书改革分析，其在载体和媒体两方面也是远远不够的。从载体方面看，不少内容陈旧老化，繁琐复杂，严重脱离学生生活实际和社会实际，脱离现代科学技术的发展。当然，这和课程改革的缺点相联系，前文已经谈及。从媒体方面看，差距更大，多数教科书根本说不上是真正意义上的教材。在这方面，我们应借鉴国外教科书编纂的成功经验，也应吸收国内一些科普读物编写的技巧。这里我们举出复旦大学出版社的《阿爸教现代科技》一书，它的形式更象一本教科书，媒体作用发挥得很充分。
现代教材观，是一种大教材观，教材既是一个载体，更是一个媒体，教材改革，既包含教学内容的更新，更包含教材形式的开发。因此，有必要提出教学媒体开发的概念，取代传统意义上的教材编写概念。
适应现代科技的发展，现代教育需要新的教材观念指导下的教材改革，那就是要全面注重教材的载体功能和媒体功能，大力开发中小学教学媒体，尤其是现代化教学媒体，促使教材媒体化，使中小学教材更好地成为沟通教与学的有效媒体，是教材改革进一步发展的重要课题。
（二）教材结构必须多元
这里的教材结构指教材体系的结构。由于现代教材观的变化，在本世纪下半期，教材出现成套化的发展趋势。如美国的PSSC物理教材、CHEMS化学教材等。教材的内涵丰富了，外延扩大了，构成教材的物质材料多样化和现代化，传统的教科书为主体的教材体系变成多规格、多品种、多层次，包括文字课本、实物和音像材料等的结合体，教材体系开始多元化。
中小学教材多元化使教材分类体系发生变化，从不同角度不有同的分类，例如：
第一种：从教材在教学过程中的功能不同可分为两大类：
基干教材：指学校教学使用的教科书，即文字型课本。
辅助教材：指为教师的教学和学生的学习提供辅助作用的材料，如教学指导书、教学参考书，学习指南，阅读材料，教育测试材料，各种教具和学具等。
第二种：从构成教材的物质材料不同可分为三大类：
文字教材：包括各类教科书、教学参考书、学习指南、阅读材料、图表、教育测试材料等。
实物教材：包括模型、标本、实物、实验器具等。
声像教材：包括各种教学用幻灯片、投影片、电影胶卷、录音带、录像带、计算机教学软件等。
第三种：从教材的使用者不同可分为三大类：教师用教材、学生用教材、师生共用教材。
此外，将教材视作教学媒体可分为三大类：文字媒体、实物媒体、现代教学媒体（又分为光学媒体、音响媒体、声像媒体、综合媒体等）。
总之，现代科技的发展，教材观念的转变，带来教材结构的多元化，教材体系更丰富多样，长期来以单一文字型教科书为主的教材结构体系发生了重大变化。因此，我国的中小学教材改革，必须突破教科书的狭小范围，适应现代教材的发展，建立多元化的教材体系，才能真正促进教育改革的发展，有利于学生素质的全面发展。
（三）教科书体例必须创新
当前，在我国，教科书仍是中小学教材的主体，是教学活动的主要依据，因此成为教材改革的重点。
我国自本世纪初新式学校普及以来，教科书的编纂形成了固定的模式。传统的教科书受学科中心课程影响，往往成为某门学科的科学著作的浓缩，学科体系严密，学科间互相隔绝。80年代以来的教材改革，虽然产生了几套教科书，严格地说，除个别学科外，绝大部分教科书仍是一个模式，仅在内容的选择和编排上作些调整，这不能称为真正的教材改革，只能是调整或改编。
在教科书改革方面，一个重要的问题是在编写体例上必须有所创新。教科书体例是一种构架，是教学内容的组织样式。教科书的体例决定着教科书的整体框架，包括内部结构和外部形式两方面。
从教科书的内部结构分析，指的是如何组织教学内容，这是教科书编写的关键，也是一个难点。一般说，教科书的内容组织有三种方式。
第一种：逻辑式组织方式。逻辑式又称论理式，是按照一门学科知识的内在逻辑顺序组织教科书内容的方法。它有两个特点：一是根据学科体系编排内容，注重概念推演，逻辑严密；二是固守学科界限，不与其他学科发生联系。逻辑式组织方式有利于学生获得系统知识，但忽略学生的认识规律与经验。传统教科书基本采取这种方式，其内容编排具体通过编、章、节、目的框架串联起来。
第二种：心理式组织方式。这是按照不同年龄学生的经验、兴趣、需要、能力等心理特点组织教科书的方法。如自然常识，先从儿童感兴趣的风雨雷电、日出日落、万物生长等现象出发，使学生产生追根导源的兴趣，逐步揭示本质与规律。但这种组织方式不受知识体系束缚，缺乏知识的系统性。
第三种：教育式组织方式。它是根据学科与学生两方面的实际，综合逻辑式和心理式两种方法，既考虑知识的逻辑结构，又顾及学生的心理特征。采用这种方式编写的教科书，其基本组织单位是“课”与“单元”，使教科书从封闭的学科体系转变为开放的教育体系。
“课”不仅是一种形式上的概念，而且有具体内涵，就是“课”的构成成分。“课”的基本成分包括事实、概念、原理三要素，如历史教科书，大量历史事实是具体的材料，历史概念是经过抽象化的事物的特有属性，历史原理则是一种规律性认识。此外，构成“课”的成分还有“用语”，指被引进教科书的专门词汇和语句；“步骤”，指学生必须实现的系统的操作序列。
“单元”是根据学生思维活动的不同阶段，将教学内容或学习经验组织成一个个有机的单位，它一般由若干“课”集合而成。单元包括两个侧面：一是依据学生思维结构与过程，进行教学活动的程序设计的构成侧面，二是依据某种计划，指导学生的思维活动，以形成一定的概念与技能的展开侧面。单元可以内容为中心构成，也可以学生经验为中心构成，还可以思维过程为中心构成。
教科书的外部形式，指的是教科书的具体安排形式。传统教科书的封闭性，在外部形式上，主要表现为单纯知识阐述型课文，缺乏多样的形式，不适合学生生动活泼地学习。开放型的教科书，在形式安排上，要求依据学生心理特征和教学过程特点，采用活泼多样的形式安排教学内容，使教科书的编排体系和教与学的过程相一致，并提供教与学的方法指导，充分发挥教科书的教学功能。
为此，首先要开拓教科书的课文类型。教学过程是一个特殊的认识过程，相应的有导言课、授新知识课、自学课、复习课、考查课等。不同的课型有独特的任务，相互衔接构成一个完整的教学过程。因此，教科书应有与之相适应的不同类型的课文。但是，传统的教科书只有授新知识课一种课文，使课堂教学变成连续不断地讲授新知识，不符合学生认识规律。
其次，要增加教科书的辅助成分。教科书和学术著作一个重大区别在于，教科书不但要提供结论和依据，还要考虑如何更有效地让学生掌握这些结论，并从中形成态度、技能和能力。这就要依据教育规律和心理规律，设计各种辅助成分。如概要提示，即在课文之前概述内容，提示重点，介绍学习方法，激发学生动机等；教学插入语，即在课文中根据需要插入各种简短词句来加强教学效果；补充资料，课文分别采取大小两种字号，大字为正文，小字作补充，提供各种资料，以拓宽学生视野，深化有关知识，培养学生兴趣，但不作考核要求；此外，教科书中还应有各种图表，书后可附索引等。
三是改革练习的形式和功能。教科书不应单纯传递知识，还需培养学生智能，因此，练习成为教科书有机组成部分。但传统教科书的练习，形式单调，编制随意，功能单一，缺乏科学的设计，必须改革。练习可分为巩固型的和能力型的两类，前者以巩固知识为主，后者以智能发展为主。
总之，要深入研究教科书编纂理论，探索教科书编写新体例，使教科书更好地发挥促进学生素质发展的作用。
（四）教材体制必须改变
教材体制，指教材的编纂、批准及采用制度，其中主要是教科书的编纂、批准及采用制度。日本教科书研究中心高级研究员细野二郎分析了23个国家和地区的情况，在题为《世界的教科书制度》的研究报告中，把各国的教科书制度分为5大类。
(1)国定制。由国家或地方教育行政部门规定使用何种教科书。前苏联、墨西哥、印度、罗马尼亚等国实行的是完全国定制，瑞士、新西兰、韩国等则是部分实行国定制。
(2)审定制。民间编写的图书须经国家或地方教育行政部门审查通过后，方可作为教科书出版发行。日本、德国、西班牙、土耳其、印尼、泰国、以色列等国家实行审定制。
(3)认定制。民间出版的图书须经国家或地方教育行政部门认可，才可由学校选作教科书。法国、加拿大实行认定制。认定制与审定制的区别主要在认定制的教科书内容不受政府的制约。
(4)选定制。由国家或地方教育行政部门在各门学科里挑选若干种图书作为教科书，制成一览表，供各地区和学校选用。荷兰和美国得克萨斯州等27个州采用这种制度。
(5)自由制。教科书的出版发行完全自由，采用也完全由地方和学校自行决定。英国、丹麦、澳大利亚、葡萄牙以及美国的15个州实行这种制度。
长期以来，我国中小学教科书实行国定制，全国各地学校使用一套统编教材，这显然不适应教育的实际。80年代的教材改革中，我国教材体制实现了重大转变：从国定制转变为审定制。从我国经济文化发展很不平衡的实际出发，适应不同地区不同学生的实际需要，编写多套教材，使教材从“统”字走向多样化。1986年9月，成立全国中小学教材审定委员会，《中国教育改革和发展纲要》提出“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化。”此后，各省市相继成立省级中小学教材审查机构。
进入90年代，全国已有多套中小学教材经中央或省市审查通过，在各地使用。这样，在经历了40年的统编制后走向审定制。原国家教委明确规定，我国中小学教材实行国家和地方二级审理制度，并提出逐步把教材的选用权下放给中小学校。
教材体制的这个改变既是教育体制改革的必然结果，也是教育发展的客观需要，是一个重大的突破。但是，时至今日，这项改革并未真正落实，教材多样化并未真正形成，各省市基本上仍是一套教材，中小学根本没有教材的选用权。教材只是从过去全国一套统编教材改变为全省一套教材。以上海市为例，过去使用全国统编教材，现在使用上海市自编教材，对广大中小学校和学生来说，并无实质性改变。因此，有人戏称这种教材改革是“农民起义”。另外，上海的语文、物理、化学等学科有两套教材，各具特色，但却遭到许多责难，甚至以“两个版本，转学困难”，“两套教材，命题困难”为由，试图将两套教材合而为一，回到一套教材大一统的局面，这不能不说是一种倒退。它不仅反映了传统教材观的根深蒂固，更反映了人们并没有真正理解教材改革的实质与核心问题。构建适应素质教育的中小学教材体系，教材体制改革是一个关键，真正实行审定制，必须做到教材多样化，逐步给中小学教材选用权。当然，这需要考试制度的改革相配套。
综上所述，80年代开始的中小学课程教材改革仅仅是一个起步，真正构建中小学素质教育的课程体系和教材体系，仍然任重而道远，艰难而曲折。关键在于必须真正转变课程教材观念，坚持实事求是的领导作风，加强课程教材理论研究与宣传。应当看到，课程、教材体系的改革，必须和教学体系、评价体系、管理体系的改革相统一。我们相信，在广大教育工作者的努力下，这个任务一定会完成，为中国基础教育走向素质教育、走向现代化作出贡献。
标签：课程结构论文; 新课程改革论文; 课程论文; 基础教育课程改革论文; 素质教育论文; 社会改革论文; 教育目的论文; 教师编制论文; 社会体制论文; 社会观念论文; 社会教育论文;