中学语文知识教学的现状及对策，本文主要内容关键词为：中学语文论文,对策论文,现状及论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
中学语文知识教学现状有些令人忧虑。从实际看，语文知识教学不景气，且有被“淡化”被“取消”的趋势。
先看语法教学被“淡化”。所谓“语法淡化”，是1990年前后，语文教学界有人提出的“语法教学内容要简化，要求要降低，考试时少考或不考”的主张。他们认为，现有汉语语法理论体系繁多，许多不能自园其说，不能满足中学教学的需要；中学教材语法知识受到容量的限制，蜻蜓点水，挂一漏十；中学语文知识短文重名词术语的解说，缺乏用法指导；因而现阶段中学语法教学对于指导学生语言实践和培养语文能力作用不大。有人说：语法理论先天不足，语法教材后天失调，语法教法脱离实际，因此，语法教学要淡化。
再说词语教学被挤出。应该说，词汇教学或者说语汇教学是中学语文教学的基本内容。现状是基本内容没有基本之席位。阅读教学，许多教师重课文分析，甚至满堂都在挖掘作品的思想意义，分析作品的篇章结构，讲解这个“手法”，归纳那个“特点”，却很少词语的分析。由于重分析、轻朗读、谈不上语感的培养和词语的积累。作文指导课、讲评课多重视审题立意、布局满篇、选材组材，而遣词造句随学生去“作”。考试课呢？学生方面，时间紧，题量大，来不及仔细推敲词语的选择和运用；教师方面，时间短，试卷多，客观试题只对标准答案，主观题用“跳阅法”，看文章（语段）的基本构架就给分，词汇量和词语运用的能力来不及细究。
三是逻辑教学被破掉。逻辑学是人们运用概念、判断、推理等形式进行思维的一门科学，也叫形式逻辑。中学生的逻辑思维能力是需要培养的。从1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》开始，逻辑教学内容不见了。原因是，逻辑是一门很深难懂的学问，学多点，时间不够，学少了，似懂非懂，不顶用。这样，原来安排在语文课本中的6篇知识短文被抽掉了。①尽管后来有的文章（编者）说，大纲没有提逻辑教学的要求，并不是反对逻辑教学，但逻辑教学在中学语文教学中没有立足之地是事实。
四为修辞教学被冷漠。修辞知识在语文知识中。一直处于无序性、随意性、陈旧性的境地。从小学到高中，教学内容就是“比喻”、“拟人”、“夸张”等十几种辞格；教学要求是能造出修辞格的句式，判断修辞句的正误，指出句子的单项或综合修辞格。教学用例是几十年一贯制，小学中学一贯制。统编教材里没有修辞知识语文，仅初中第六册有一篇附录《修辞复习提纲》，高中课本仅个别课文后的练习里偶然见到一点辞格的辨识。
还有语音、文字教学是小学阶段的事。语音、文字在中学阶段仅以附录的方式出现，主要是复习、防生。由于教材没有安排教学内容，不少学生本来在小学阶段汉语拼音学得不错，中学毕业反而退步了。这从每年的高考中考的语音试题失分中可以看出。有的教师公开地说，汉语拼音5分，丢小头抓大头，干脆不搞。
从理论上说，语文知识教学是受到重视的，我国历届语文教学大纲都有语文知识的教学目标、内容、要求。但在教材里没有体现。历来流行的方法是在单元之后附短文，在课文之后附练习。随着课本的一次次修订，语文知识短文篇数越来越少，语文知识的范围也越来越小。86年以后的初中语文课本沿袭了原来的作法，高中课本“语文知识贯串于课本（落实于课文的思考和练习，给以必要的知识），“议论文教学中渗透相关的逻辑知识”。②义务教育课本“结合课文的提示，练习和注释介绍一些现代汉语知识、文学知识、文章知识和读写听说知识”，“汉语知识在练习中介绍，分别安排在一些课文的后面。”③
这样，语文知识的教学面临四种现实。一是各门类知识无法形成系统，蜻蜓点水，挂一漏十，显得不深不浅，有残缺不全之感。教师在教学这些内容时，无论如何要补充一些相关内容，以达到前后联系或教学之方便。二是给人们形成一种感觉，这些东西，学多了没时间，学少了不顶用，弄不好是“夹生饭”，不如暂时不学。三是大纲一再强调，要少用名词术语，不要用名词术语考学生。尽管这些知识短文的编者耗费心机，但无法避免名词术语，实际上成了“名词术语十例子”，学与用完全脱节，四是有些语文知识教学有被“淡化”、“取消”的趋势。这些，不管是有意还是无意，不管是有形还是无形，说明了语文知识教学可有可无。人们的忧虑不是多余的。
二
产生这种现状的原因是多方面的，既有认识水平问题（包括教学思想），又有教学内容问题。还有教学方法问题，就教学来说，我们认为最主要的是语文知识的教学内容问题。语文知识在课本中的体现大多是短文加练习。知识短文是编者编写的，这种编写基本上是某学科体系某一章节的横向移植，至多是换了些例子。例如：“红旗飘扬”是由名词“红旗”和动词“飘扬”组成的短语，两个词之间是陈述和被陈述的关系：“红旗”是陈述的对象，指明说的是什么事物；“飘扬”是陈述的内容，说明“红旗”怎么样。这种短语叫主谓短语。最常充当主语的是名词和代词，最常充当谓语的是动词和形容词。
这种作法（编法）是欠妥的。它混淆了学科体系与课程体系的区别。学科体系与课程体系是两个不同的概念。学科，是学术的分类，指一定的知识领域。课程，是教学的分类，指教学的科目。学科是认识范畴，表现为知识体系，主要解决“是什么”，即人们所说的学问。课程是实践范畴，表现为行为过程，主要解决“怎么做”，即人们所说的行为。把语文知识的静态体系横向移植到语文课程的动态活动中，必然导致两败俱伤。首先，从目的上说，把语文知识的研究目的当成语文课程的教学目的，背离了语文教学的本来目的。中学生学习语文，主要是学习语言的理解和运用，语文知识虽然具有独立的性质和作用，但对中学生来说，主要是为语言学习服务。但是，语文课本的知识恰恰没有达到这一点。例如，语文知识讲词，主要讲词的构成、词的分类，而忽视了词的理解和运用；语文知识讲句，主要讲句子的成分和句子分类，而忽视句子的表意功能；语文知识介绍读写知识，主要讲文章的主题或中心、选材和组材，而忽视了文章的内容，忽视了形式为内容服务。其次，从过程看，语文知识的静态描述，决定了语文教学过程只能是对知识的宣讲，而忽视了语文能力的实践。语文教学过程是一个师生共同活动的过程，语文知识的静态移植，有利于教师的讲，不利于学生的练。例如，语法知识从语素到词、到短语、句子、句群，可讲的知识很多；但人们学习语言，并不是从语素开始，而是从整体到部分，即从句子开始。无论说和写，总是先把句子说通，把句子写通——即表达一个完整的意思。这与教学过程相反却不相成。再次，从方法上看，这种语文知识的横向移植，束缚了语文课程的教学方法。知识的学习方法主要是分析，对事物的现象和本质作出解释；语文的学习方法主要是语言实践，不是对语言现象和本质作出解释，而是形成一种语言习惯。语言习惯的形成靠分析是无济于事的，必须靠实践，靠合乎语言规范的实践。
这种作法是欠妥的，它还混淆了语言学习与语言研究的区别。所谓语言学习，主要是通过感知、理解、鉴赏，吸收其中的语言因素；通过说写，运用语言材料。所谓语言研究，是对语言现象进行解释，从不同方面、不同角度揭示语言规律。中学生是学习语言而不是研究语言。但这种平行移植的知识短文是研究语言的结果，不利于学生学习语言。例如，大多数教师都让学生分析词的词性、句子的成分、句子的类别、修辞的类型，或者让学生分析词性的误用、句子成分的欠缺、句子的不完整、修辞的失实，等。这都是分析语言，研究语言。这种用大量时间去分析研究每篇课文中的相关的语文知识的作法是违背了人们学习语言的规律的。这正如大人天天向儿童分析如何吃饭，饭里有什么营养，而不让儿童吃几口，儿童仍不免面黄饥瘦一样。这正如运动员学游泳，教练员天天讲游泳的作用、游泳的规则，而不让运动员去游几游，运动员免不了要喝水一样。
三
中学语文知识教学要解决的问题很多，下述三方面至关紧要。
必须建立新的中学语文知识教学体系。新的语文知识教学体系包括五方面意思。一是教学些什么知识。人们口头说的字词句篇语修逻文，语文教学大纲表述的读写知识、语法修辞知识、文学和文学史常识，究竟应该教学些什么？比如，语法知识要不要教？逻辑知识要不要学？二是语文知识的自身体系。这种体系要适应中学教学的需要。以语法体系为例。1956年为了教学的需要，确定了一个《暂拟汉语语法教学体系》，这个体系的建立为中学语文教学、中学语法教学作出了巨大贡献。1984年，又协商确定了《中学语法教学提要》。这是语法教学的基础。三是这些语文知识的排列次序。读写知识、语法修辞知识、文学和文学史常识，谁先谁后？是阶段性交叉进行，还是螺旋式上升？四是编写体制。是编分科型教材还是编综合型教材？综合型教材是采用选课文、组单元、作注释、设练习、配短文，还是专设语文知识课文、专设语文知识单元？五是语文知识课文的编写问题。“精要、好懂、有用”的标准是什么？是“淡化”还是“强化”？是“定义＋例子”，还是从语言运用角度编写？
以上五个方面，语文知识课文（短文）的编写至关重要。如果说教什么知识、知识的自身体系、教学这些知识的先后顺序、编写体例是理论问题，是研究者编写者的事，那么，语文知识课文的编写不仅仅是研究者编写者的事，而且是语文教师最关心的问题。现行的语文知识短文，尽管编者费尽了心血，基本上是各学科知识的横向移植。这种移植，既与所选范文脱节，又与学生学习语言的实践相离，还受到教师水平的限制。这种移植，要求一个教师把所有的语文知识内容、规律都有个总体安排，都能灵活地结合学生运用语言的实际进行，都能在选文中举例说明，这是不容易达到的。
要明确教学语文知识的方法。教学语文知识有两种方法。一种是专门向学生系统地讲语文知识，例如语法知识，什么是词类、词分几类，每一类定义是什么、有什么特点、什么词适用，什么是句子、有几种句子成分、每种成分的定义是什么、由什么词充当、有什么特点、怎么表示等。另一种主要是有计划地指导学生作组词成句的练习，使学生在语言运用中去体会、掌握语言的一些规律。前一种是专门家或专业课的学习，后一种是学生从小学到高中任何时候都必要的学习。然而，大家谈论的，人们最熟悉的是前一种学习，而忽视了后一种意义的学习。从语言教育角度看，后一种学习更为重要。讲不讲名词术语不是关键性的问题，而是否有计划地培养学生正确理解和运用语言的能力，则是关键性问题。名词术语是一个学科最基本的元素，具有定义性、概括性、界定性的作用，于语文学习并无害处。中学语文教学大纲一再指出不要用名词术语考学生，是从语言学习的角度说的。王力曾说：“必须指出，只教会一些分类、定义和例句是没有用处的。教分类、定义和例句是语法教学的手段，不是语法教学的目的，也不是语法教学的要求。”④据此，在语文知识教学中，不宜过多地注意理论体系的完善和名词术词的准确，也不宜在语文知识的类型、形式的辨析上下过多功夫，应该借助名词术语弄清其用法，关键需要“强化”的是阅读和作文教学中结合课文和学生作文的实际弄清楚语言运用的规律。比如4这个词为什么用得恰当，那个句子为什么用得好，还有没有类似的表达法，换个说法行不行，等。
还要提高认识。中学教不教语文知识？答案是肯定的。诚然，我国语文教学历来有不重视语文知识教学的史实，我国古代文字学、声韵学、训诂学相当发达，但在蒙馆、学塾、府学、州学中并不教学这些知识。语文独立设科以后，也不教这些知识。三十年代前后，曾在“国文”课里试教一些语文知识，但成效不大，时间不长。五十年代汉语、文学分科教学时系统地教学语文知识，但不到二年就废止了。以后是课文后夹一些知识，有的教、有的不教。诚然，更有司马迁、李白、杜甫、曹雪芹没学过语法知识而成为伟大的作家、语言巨匠的事实。但是，从司马迁、曹雪芹没学过语法而写出《史记》、《红楼梦》，能否推断出李时珍没学过药物学而写出《本草纲目》而现代人不需学药物学呢？能否由此得出古代劳动人们没学过设计学、建筑学、桥梁学、水利学而修筑了万里长城、故宫、赵州桥、都江堰而现代人不需要学设计学、建筑学、桥梁学、水利学的结论呢？
得承认铁一般的事实：司马迁、曹雪芹不仅是运用语言的巨匠，而且首先是学习语言的专家！他们向前代学习规范语言，从人民群众学习生活活泼的语言，在语言运用上规范化。可以肯定地说，如果当时有“语法学”，他们必定是语法学习的尖子！必须牢记一个真理：理论对实践具有指导作用。语文知识退出中学语文课本的现象，是一种倒退，是用感性认识代替理性认识，是忽视了理论的指导作用，是主张在“黑暗胡同里乱摸”理论的再现！
注释：
①这6篇短文是：《概念的内涵和外延》、《简单判断》、《复合判断》、《演绎推理》、《归纳推理》、《同一律、矛盾律、排中律》。
②高中《语文》第一册第4页，人民教育出版社1987年4月版。
③义务教育《语文》第一册第4页，人民教育出版社1990年10月版。
④王力《中学语法教学问题》，《语文学习》1953年12月。