令人深思的“赞同暴力解决观”———节历史课导入引发的德育观思考，本文主要内容关键词为：德育论文,暴力论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中历史必修三专题一“中国传统文化主流思想的演变”的第四课是“明末清初的思想活跃局面”。我在上这一课的时候，考虑到“活跃”在此的意思是指“明清之际，除了占统治地位的意识形态传统儒学之外，还出现了对儒学传统教条进行多方面的批判与修正的新思想”，于是用了一个关联导入——清史专家对清史研究传统观点的批驳和新说，意为不同思想纷呈、交流，对于学术、社会的推动作用。随着导入的开展，情况出乎了我的意料。
一、一节历史课导入的情景再现
导入：2008年10月5日74岁高龄的清史专家阎崇年(下图为阎崇年与无锡读者见面)在无锡签名售书时遭遇一名年轻男子掌掴其脸部。工作人员迅速将其控制。此时，又一位年轻男子与工作人员发生肢体冲突并试图冲入签名区，断断续续大骂“活该！”后来，打人者自述是对阎崇年提出的“满清统治者削发易服是促进民族融合、否认大屠杀、认为文字狱维持了社会稳定”等观点极为不赞同。(摘编自《新京报》2008年10月7日，http:∥www.sina.com.cn)
师：阎崇年到底该不该被打？
(同学议论纷纷，有赞成打的，有不赞成打的。)
师：赞成该“被打”的请举手。(同学举手放下后)不赞成该“被打”的请举手。从现场情况来看，举手赞成该打的同学人数有二分之一强，不赞成打的同学人数约占四分之一，还有四分之一同学不表明观点。下面，请赞成该打的同学阐述理由。
(我本来以为学生的观点大多是理性的，但事实并非如此。)
生：乱说话，一派胡言。
生：是对历史的玷污。
生：历史原本就不是这样子的，他这样说是对历史真实的扭曲。
师：不赞成该打的同学，你们的理由是怎样的？
生：74岁啊，这么大的年龄，怎么可以打呢？
生：再有不同意见也不能通过打人来解决问题啊！
生：这是一个学术问题，学术争论是很自然的，也是自由的。再说，他能得出与传统不同的结论，或许是掌握了新的材料也说不定呢！
(在同学纷陈理由后，我想我应该表明我的观点和理由，此时的引导是必需的，而且也应是及时的。)
师：你们陈述了自己的意见，现在我也来谈谈我的想法。第一，有同学说阎崇年是对历史真实的扭曲，有谁知道历史的真实是怎么样的？你怎么知道阎崇年的观点是对真实的歪曲和胡说呢？阎崇年是清史专家，他所占有的清史资料应该比一般人丰富，大抵也是能够遵守基本学术规范，比如在史料取舍及立论态度上，他得出的结论从程式上说是他依据占有的史料并结合史学研究方法而得出的。当然他得出的结论有可能被认为合理或不合理，但是若对学术问题诉诸暴力的话，不仅将问题引向学术讨论之外，而且已经严重偏离了社会理性规范。第二，假设场景：你的祖父外出散步，路上因为与某人观点不合而被人打，你是否认为你祖父被打是应该的？或者，老师上课时，有同学因对老师的观点不认同，老师可以打这位持不同观点的学生吗？或者，我现在的课堂，有同学与我的观点不合，你是否认为我打你是合理的？第三，对清朝的历史，我们反对文字狱是因为其文化专制和文化暴力的特点和色彩，虽然打人者出手背后可能有些原因，但是对待持不同学术观点者用打的方式企图令对方闭口或改正观点，其手段本身不是专制和暴力吗？事件实质不也是对文化的专制和暴力吗？你在反对文化专制和暴力的同时又如何主张文化专制和暴力，这岂不是自相矛盾吗？第四，引伏尔泰名言来表达我的观点：“我虽然不赞同你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。”此乃言论自由、出版自由，是宪法保障的公民的基本自由，是公民的基本权利，神圣不可侵犯。
阐述过程中，我发现同学的神色逐渐凝重，阐述结束后，同学处在思考的状态，我停顿了一会，再说，“不赞同暴力解决的同学请举手”，这时，我看到绝大多数同学举起了手。
二、“导入事件”引起的思考
“导入事件”给我的印象是深刻的，在课堂结束后，我开始了对“导入事件”的思考，为什么有这么多同学最初认为打人是合理而应该的，这令我震惊。或许是以下理由导致这些学生持赞同打人的观点。
从历史学科角度分析，学生之前从课本上获得的历史知识有先入为主的作用，加之考试考的是“本”，学生对课本知识易形成依赖和信任的心理，以为课本上的知识是绝对真理，从而普遍缺乏历史怀疑精神、对历史史实和观点缺乏独立思维能力；历史结论的得出，主要根据的是史实，论从史出和史由证来是历史研究的主要方法，但是，由于课本偏“论”的描述方法，以及教师鉴于课程时间紧张和“史论结合”观的淡薄，影响了学生对历史学习方法的理解、模仿和应用；学生对于历史上发生的学术争论有时知道应采取宽容态度，但缺乏知识迁移能力，在生活中碰到具体事例时不懂得应用历史借鉴功能来看待和解决问题。
从学生年龄特征和学校、家庭、社会因素上考虑，高中生正处于青春期，性格易冲动，理性正处于发展过程中，思维有时会呈现非理性特征；由于班级中央集权制授课形式和学校对学生行为规范的要求、家长对于学生成绩的压力、现行教育体制方面的问题，有些学生会感觉处在一种长久压抑情绪之中，在此事例中将对权威的暴力视为自我压抑的释放和个性自由的展示，其中可能暗含对教师、学校、父母和社会管束的反抗；计划生育为中国国策，独生子女在家庭中受到来自父母和祖父辈的呵护，单一的情感导向有可能导致在“浓郁的爱”包围中的孩子不懂得爱他人、尊重他人，等等。
以上分析在一定程度上解释了学生的行为，但是作为教育者，更重要的是如何教育学生、引导学生形成健康的德育观。从“导入事件”的结果来看，由于教师的分析引导，学生理解了暴力行为非理性，接受了教师的观点，这说明学生是可以被教育的。此处，仅从历史学科角度来探讨培养学生健康人生观、价值观和世界观的途径和方法。
一是引导学生持历史批判精神。历史的批判精神对学生理性思维、独立思维的形成起着重要作用，对推进科学发展和社会进步起着重大作用。高二正上“中外历史人物评说”，教师可以“因材施教”，让学生从中外伟大历史人物身上感受到历史批判精神的作用。比如毛泽东正是有了对俄国革命道路的怀疑，才创立了适合中国国情的“农村包围城市道路”并最终取得中国革命的胜利；李四光因有对外国专家所持“中国贫油论”和“中国无第四纪冰川理论”的怀疑，经过艰苦研究，终于否定了两种错误论调，促进了中国的现代化建设；爱因斯坦因对牛顿力学的怀疑而开创了现代物理学；等等。当然，历史批判应该是合理的批判，并非一切历史批判都是正确的。
二是注重对学生进行“史论结合”观的教育。历史是什么样子的，我们大多是从历史学家那儿得到了解。历史是史家依据掌握的史料而进行的解说，掌握不同的史料会有不同的解说结果，掌握史料的片面或全面也会有不同的解说结果，同时解说的结果还看史家依什么样的史法进行研究，有时历史的解说还会受时代和政治的影响。在学生学习历史的过程中，注意培养其“史论结合”观是必要的。我们可以借鉴英国中学历史学科中常见的教学形式(也是作业布置方式)，大致有：①展现叙述与证据之间的关系，常见的提问形式是“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……”；②鼓励学生分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容；③时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较；④明确针对相互冲突的证据进行讨论；⑤对同一事件之不同的历史论述加以比较；⑥选出一个主题，给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他们自己的推演，找出自己的结论；⑦让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理，等等。[1]
三是培养学生的历史宽容精神。对历史问题的看法是百家争鸣好还是一枝独秀好？人们对于学术争辩或“思想异见”的态度应该宽容还是专制，我们需有明确的态度，文革的历史我们不能再重演。宽容精神可以在学科教学过程中进行培养，比如关于争取亚洲民族独立的道路问题，学生由于受中国式道路的影响，以为暴力道路是最合适道路，这个思维有些极端和狭隘。教师可以通过印度的非暴力方式来引导学生，让学生明白暴力或是非暴力只要与国情相结合，能够激发起全民族的凝聚力和反抗力，都能够在争取民族独立的道路上取得成效，即所谓“和而不同”。或者也可以把试题作为课程开发的一种手段和途径，“希望在考试中进一步强化由于立场观点的不同，对同一个历史事件会有不同的解释和评价这个基于唯物史观的重要观点，并有延伸课本，介绍当今史学界对这一历史事件的新看法之意”。[2]教师以史实为基础的输导使学生得到自然的教化。历史的宽容对于学生的历史认识和自身的生活会起到有益的影响。
四是培养学生的历史人道主义精神。历史宽容精神背后是人道主义在支撑，人道主义是提倡关怀人、爱护人、尊重人，做到以人为本、以人为中心的这样一种世界观。人道主义的内涵还可具体化为“自由”“平等”“博爱”等思想。作为人文学科的历史学科承载着人道主义的教育责任，历史学科的史实无处不是人道主义的教育载体。孔子的“己所不欲，勿施于人”，亚里士多德对其师柏拉图的敬重，甘地的“非暴力思想”，西方的文艺复兴和启蒙运动等等，都是人道主义教育的极好素材。就“导入事件”而言，如果部分学生是带着人道主义来看待清史专家的“学术异见”的话，他们会赞同对持不同史学见解的学者采取暴力吗？会赞同对持不同史学见解的74岁高龄的学者采取暴力吗？
五是促进历史借鉴功能与学生生活的关联。教师在处理历史教育、学生生活与社会生活三者关系这个问题时，经常用的一种方式是历史的借鉴功能，比如我们在讲授苏联赫鲁晓夫改革时，经常会提到其对我国今天的改革开放提供的经验教训。可是，一旦学生回到自己的日常生活中处理身边的事情时，历史的借鉴功能就没有多少用武之地了。[3]所以，教师在历史教学过程中，要自觉把历史借鉴功能与学生生活相联系，比如关于上述两种道路问题，可以引导学生思考：“当遇到学习或生活中的问题时，除了一种解决方法外，是否还有不同的解决方法，哪一种更合理？”历史的人道主义素材也同样可以与学生生活相关联，这样历史学习会对学生各方面的发展起到更有效的作用。
历史教育不仅是传授学生知识和技能，还在于通过恰当的方法在教育过程中培养学生健康的德育观。我们可以依托身边可利用的素材因势利导、潜移默化地影响学生的人生观、价值观和世界观，让学生对人和事的看法趋于人性化、客观化、全面化，这是教育的功能，也是教师的职责。
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