教学论中的几个问题，本文主要内容关键词为：几个问题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学工作在整个教育工作中居于关键地位，它不仅是学生获得系统文化知识的基本途径，而且是实施全面发展教育的基础。为此，研究教学论中的一些基本问题，是关系到教育理论和实际教育工作的核心问题。下面仅就几个问题谈些粗浅意见。
一、我国在全国解放后教学理论与实践的发展
我国在全国解放后，全面学习前苏联的教育制度和经验，在普教方面，特别在教学方面，也是以苏联的教育理论为指导来组织教学工作的。苏联对于教学所下的定义是：教学是学生在教师的组织领导下，系统学习科学知识，形成技能和技巧，并在此基础上发展认识能力和形成科学的世界观。因而教学便成为进行教育和教养的基本途径。在“智育第一”的思想指导下，教学在学校教育中有着极为重要地位和作用。
在前苏联教育学的教学思想指引下，教学的主要任务是由教师来传授系统的科学知识，因为是以传授间接经验为主，所以教师在教学过程中处于主导地位，学生是在教师的指导下进行学习的。它所说的形成技能和技巧，也是为掌握知识服务，仅限于各学科知识所要求的范围之内，如语文课中的组句和作文，算术课中的练习和解题，自然学科教学中的实验等等。当然，当时这些教育措施和实践活动，对于学生学习知识还是起了积极作用的。
至于发展智力和形成世界观的问题，也认为只要有了知识，就会自然地提高认识能力，如观察力、想象力和思维力等的发展和提高。还认为有了自然科学知识，就了解了自然现象和规律，有了社会科学知识，就了解了社会现象和规律，也就有了科学世界观的基础。
但在前苏联教育家赞可夫发表了《教学与发展》的专著之后，对于智力的发展问题才引起了反思，比较深刻地认识到学习知识与发展智力的关系是相关的，但又不是同步的，更不是自然形成的。有了知识，为智力发展提供了条件，但并不等于智力就会自然地得到发展，要发展智力还需要积极主动地进行许多工作，像现在为了提高学生学习的主动性和创造性所做的实验那样，有大量的工作要做。历史上的教学，也曾培养出不少的书呆子，应当引以为戒。
世界观的形成，也并非学习了知识的自然后果，还需在文道的结合上做大量工作。于是在我国对智力发展引起重视之后，又提出了发展非智力因素的问题，将教学论从认识论推进到价值论，也是从科学主义兼顾到人文主义的一大跃进。通过教学，不但要发展学生的认识能力，还要发展情感、态度、价值观等等，提高学生的自我意识，自尊自信；养成对他人的健康态度，善于同他人合作；养成责任感，对社会要尽职尽责等。这些非智力因素的形成，就把过去所要求的通过教学提高思想品德和形成科学世界观的任务具体化了。
在今天，科技飞速发展，祖国的现代化建设日新月异，对人的能力的要求越来越高，如何加强培养学生的操作能力和实践能力，克服有的学生所表现的所谓“高分低能”的现象又提上日程。对于学生来说，实践能力的养成应是多方面的，学习能力，操作能力，创造能力，交往能力等等，都应包括在实践能力的范围之内。实践能力的培养与思维能力的培养具有同等重要的地位而且相得益彰，它应贯穿在学生学习的始终，因为实践可以加深认识，可以增强体验，更可以发挥创造才能。
近几年来，由于学生学习主体性的提出，教学论又步入了一个新的阶段，师生关系有了新的调整，不再是教师在教学过程中唱独角戏，而是在教师的组织领导下学生主体性学习的高度弘扬，将过去的知识再现型的教学，变为学生发现型的教学，或者说是二者的有机结合，把学生的接受性学习与主动性学习统一起来，使学生独立学习能力大大加强，真正体现出“教学相长”的要求。当前西方在教学理论和教学模式方面呈现出多样化的趋势，对西方教学理论的引进，促进了我国教学思想的多样化和教学实验的广泛开展。计算机的应用，网络教学的发展，使教学理论和实践更步入现代化的新阶段。教学工作呈现出一个百花齐放的艳阳春天。
审视当前的教学改革，以下几个问题值得思考：
第一，要重视当今教学理论与教学模式的新进展，重视教学向学生学习主体性的转变。
第二，要辩证地处理教学中几个主要的关系问题，如学与思的关系，知与行的关系，文与道的关系等，总括起来是师与生的关系问题。
第三，重视对历史经验的反思与总结，具体地、实事求是地分析过去所走过的道路，避免重蹈覆辙，也防止在泼水时连孩子一起泼出去。
对于这些问题，后面将作具体论述。
二、教学过程是学生的特殊认识过程
新的教学理论和教学模式的出现，并未改变教学认识论基础。教学过程，对学生来说是认识过程，由不知到知，由知之少到知之多，由知之浅到知之深，为此，认识论永远是教学过程的理论基础。
但是，学生在教学过程中的认识是有自己的特点的，它是在有专业修养的教师的组织领导下，通过编好的教材和精心设计的教学方法，进行着有目的、有计划的认识，走着一条认识的捷径。如几千年的人类文明史，可以在几堂课中讲完；一个偌大的地球，可以在一个教室的空间演示；教学就是这样一种最经济、有效，而且具有教育意义的学习过程。正如马克思指出的：“再生产科学同最初生产科学所需要的时间是无法相比的，例如，学生在一小时内就能学会二项式定理。”[1]因而凯洛夫主编的《教育学》认为，学生在教学过程中主要是学习前人所积累的科学知识，是间接经验，是写在书本上的内容，走着与科学家发现知识时的研究工作所不同的道路，是一条认识的捷径，这些主张基本上是正确的。于是对教学过程中学生的认识过程，究竟是实践、理论、实践，还是理论、实践、理论，就有着不同见解的争论。作为认识过程，是不能违反实践—理论—实践的规律的，但作为教学中所要完成的任务来看，又是走着理论—实践—理论的过程，即是从接受书本知识开始，通过学生的实践，最终达到对书本知识的掌握。凯洛夫的《教育学》，把学生在教学过程中的学习过程划定为感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识几个基本阶段，是指出了学生在教学过程中认识的基本特点的。
凯洛夫的《教育学》，突出了学生在教学过程中认识的基本特点，不同于科学家在发现知识时所走过的道路是对的，但是如果机械地刻板地按上述的几个阶段去做，就会扼杀学生在学习书本知识过程中的主动性和创造性，这正是目前在教学过程中发挥学生学习主体性要解决的问题。即要使学生在学习过程中适当模拟科学家在发现知识过程中的科学研究道路，把再现型的教学变为发现型的教学，把接受性的学习与发现性的学习适当结合起来。下面我们仅举一堂我在中学学习时，数学老师教授求二项式展开的系数的教学为例，来说明教师是如何把知识再现型的教学变为知识发现型的教学和学生是如何把接受性的学习与发现性的学习相结合的：
课一开始，当教师宣布了本课的学习题目：求二项式不同方次的展开系数之后，教师先用具体的运算方法求出
接着教师向学生介绍了“杨辉三角”的图示（见图1），并向学生介绍了杨辉是13世纪（中国的南宋时代）的数学家，“杨辉三角”较之西方巴斯加定理要早数百年，渗透着民族自豪感的教育。从图1中可以清楚地找到2次方、3次方、4次方以及其他各次方的系数。如1,2,1是2次方的系数；1,3,3,1是3次方的系数；1,4,6,4,1是4次方的系数；15,10,10,5,1是5次方的系数；等等。
当所有这些工作完成之后，教师便向学生提出要求，要学生通过集体讨论，看从上述的素材中可以得出几条什么结论？经学生集体讨论后提出：1)“杨辉三角”具体指出了二项式不同方次的系数，包含了从二次方到无数次方的系数；2)在方程式中，a的方次是降幂，b的方次是升幂；3)二次方展开后由3个数组成，三次方展开后由4个数组成；在每组数中，其方次相加相等；等等。
图1 杨辉三角图示
在这堂课中，充分体现出如何把再现型教学转变为发现型教学、学生从接受性学习发展为主动性学习的创新型教与学的过程，也具体说明了师与生在教学过程中的互动关系，二者可以结合，不是只要其一，而排斥其他。我所以列举上面的例子，说明创造性的教学，不仅为今日所倡导，在旧时的教学中，也不乏其良师，今天的教学改革，不仅是反映时代的要求，也应是对优秀遗产的继承和发扬。
由此可见，前苏联《教育学》，把教学过程划分为感知、理解、巩固、应用四个阶段，把课堂教学组织形式归结为组织教学、复习旧知识、讲述新知识、巩固新知识、布置作业等五个环节，是基本上反映了学生在教学过程中的认识特点的，有其可取之处。但如果把它绝对化和形式化，而且只强调学生的接受性学习，不重视学生的发现性学习，则是片面性的，其结果是损伤了学生在学习中的主体功能。
下面我们再进一步谈谈有关在教学过程中，学生以学习间接经验为主的问题。知识从其作为学习者的经验而论，可以划分为直接经验与间接经验两种。学生在教学过程中，主要以学习人类千百年来所积累的文化知识为主，也就是以掌握间接经验为主，这是教学中的一个很重要的特点。我们所以把这个问题作为教学的一个重要特点提出来，是因为这是历史上以赫尔巴特为代表的“传统教育”和以杜威为代表的“现代教育”争论的一个焦点，至今这个问题还在争论中。“传统教育”主张教学是由教师向学生传授间接经验为主，而“现代教育”则主张教学主要是由学生来感受直接经验。当然间接经验的获得，也离不开一定的直接经验的参与，但在教学中学生的直接经验，有很多又是从学习间接经验的要求出发，由教师根据教材所设计的直观教具或模拟的情境所代替。一切都要学生去“从做中学”，是不可能完全做到的，而且会是少、慢、差、费。当然，对于杜威所倡导的活动教学的积极因素，也应有分析地吸取，当前的教学改革也正在做这方面的工作。如果能找到一条学科教学与活动教学兼顾的道路，应该说是教学改革的创新。但是我们所实施的活动教学的哲学基础，应是马克思主义的辩证唯物主义认识论，而不是杜威的主观经验论。
三、正确处理教学中的几个关系问题
教学，顾名思义是教师的教与学生的学的统一。在教学中，要正确处理好学与思、知与行、文与道等几个主要关系，下面分别予以论述。
1.学与思的关系
学与思的关系，也就是学习知识与发展思维的关系，这是教学论中的老问题。在中国，从孔子到王夫之都有极为精辟的论述；在外国教育史中，就近代而言，实质教育与形式教育之争，也涉及到这个问题；前苏联教育家赞可夫与凯洛夫在教育理论上的分歧，也集中在学习知识与发展智力的关系上；在今天，由于科技的发展向学生的创造学习提出许多要求之后，对学生的主体性学习、探究性学习、发现性学习等等教育实验，也成为当前的主要研究课题。
学与思，学习知识与发展智力，是两个范畴，又是密切相关的两个问题。孔子就说过：“学而不思则罔，思而不学则殆。”[2]王夫之更将其引申为“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有助于学，而思之困则学必勤”，[3]可见学与思是相辅相成，相得益彰的，学是思的基础，思又是学的条件。学而不会思的人是有的，如学成为“书呆子”的人；但是没有不学而能思的，因而只有学的广博才会思的深远。正如孔子所说的：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”[4]当然，这只是问题的一面，问题的另一面是学而不会思的问题，始终是困扰教育工作的一个突出的问题，在科技飞速发展的信息时代，更成为教学中必须解决的重大课题。
学习知识与发展智力，既是相关的（如前所述），又不是同步的，智力发展它不会在掌握知识的过程中自然地形成，需要在这一过程中有意识地和自觉地进行培养，才会有良好的效果。凯洛夫的《教育学》虽然提出了在教学过程中，学生认识能力（如观察力、想象力、思维力等）的发展问题，但没有解决了这个问题。正如赞可夫等人所批判的那样，它是在自然地进行，似乎只要有了知识，智力自然就会得到发展，实际上这是不可能的。要想促进学生智力的发展，还需要有意识地进行许多工作，不是一件轻而易举的事。因为书读得虽多，如果是食而不化，很可能成为“书橱”、甚至是“书呆子”，如同范进那样的人物，在历史上不乏人，当今也并非没有。所以目前的教学论和教育实验，莫不在发展学生的智力上大作文章。如关于学生学习主体性的弘扬，关于学生发散思维和求异思维的发展等，都要求把学生的接受性学习与发现性学习结合起来，使教师在传授知识的过程中，把再现型的教学与发现型的教学结合起来，为学生学习知识和发展智力的创造性的教与独创性的学开辟一个新天地。
2.知与行的关系
知与行的问题，是学与用的问题，在教学中是学习知识与培养能力的关系问题。
由于对学生学习的特点持有不同的观点，因而在知与行的先后、轻重和难易等问题上也有不同的主张。《中庸》提出的学习过程“学、问、思、辨、行”的五段论，荀子提出“闻，、见、知、行”的四个发展阶段，最后都落脚到“行”上。朱熹却提出“论先后，知为先；论轻重，行为重”的论断，似乎前者是讲的知识论，后者是讲的道德论；王阳明提出“知行合一”的命题，把行也列入到“知”的活动中去；如此等等。对中国古代有关知行问题的论述，不再一一赘述，但重行却是共同的主张。在近现代西方的教育思想中，有代表性的两种观点：一是以“传统教育”派为代表，主张教学主要以传授间接经验为主，学生在教学过程中主要是学习前人所积累的文化遗产，因而强调学习是认知在先，实践在后，而且是在理论的指导下实践。二是以“现代教育”派为代表，主张学习主要应由学生根据个人的需要来设计，以直接经验为主，而且要“从做中学”，这种主张自然以个人的经验为主，实用为先，以活动教学形式进行。
我国在全国解放后，学习前苏联的《教育学》，把传授和学习系统的科学知识，视为教学的首要任务，它使当时学校走向新型正规化，曾起过积极的作用，由此也获得了不少的收益，但确实也存在有不少的问题。凯洛夫的《教育学》，虽然在教学任务中也提出了形成学生的技能与技巧的问题，但对于学生实践能力的培养和学生主体活动的重视确实是存在缺点的。因而在赞可夫的一般发展概念中，把学生操作能力的培养定为一项主要任务，是有其针对性的。1958年我国搞了“教育大革命”，批判了凯洛夫的《教育学》理论脱离实际的缺点，把“教育与生产劳动相结合”作为教育方针，把学生上山下乡进行劳动锻炼和改造世界观当作压倒一切的中心任务，在学校中普遍推行。由于过分强调劳动锻炼，忽视系统知识学习，并打乱了学校的正常教学秩序，其结果是荒废了学业，使教育质量严重下降。到1960年后，中央制订了中小学及高校工作条例（小学40条，中学50条，高校60条），明确规定学校必须以教学为主，课堂教学是教学的基本组织形式，学校又步入了正规，恢复了“传统教育”的一套。
实践能力的培养，毫无疑问应当成为教学的主要任务，也是当前教育中的薄弱环节，应当加强。因为实践活动，可以提高认识，增强体验，还可以锻炼意志和发挥创造才能，但不能走只重个人经验的实用主义“从做中学”的老路，更不能采用1958年“教育大革命”中上山下乡、打乱学校正常教学秩序的所谓劳动锻炼。因为这些做法都是违反学校学生学习特点的。我们应当重视学生对知识的应用，实践能力的培养，但这些活动都应与学生学习系统知识相结合，不能为活动而活动。学生在教学中的实践活动，应是多种形式的，而且是以学习的知识为基础的；有的知识，在学习的一定阶段中还只能储存，尚不能应用，只是为将来综合运用作准备，狭隘的实用主义的观点是不可取的。因而在教学过程中，系统传授科学知识与组织必要的实践活动，应当根据学科的要求和学生的年龄特点恰当地安排和进行。
3.文与道的关系
文与道的关系，即学生在学习知识的过程中，结合进行思想道德教育的问题。
中国以伦理为本位的儒家思想，一向重视文道结合，而且提出“文以载道”、“尊德性而道问学”等要求。韩愈在《师说》中，开宗明义为教师规定了三项任务：“传道、授业、解惑”，把思想品德教育放在首要的地位上，而且渗透到全部教育工作之中。孔子设文、行、忠、信四教，大都具有道德教育的性质。他传授给弟子的“六艺”，据《史记·太史公自序》中所解释的“《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以道化，《春秋》以道义”，都是进行人生哲学和道德教育的重要教材。在中国的传统教育中，道德教育渗透到知识教育之中，使人生理想与现实生活密切结合起来，从小抓起，从小事做起，朱熹认为小学教育就是“教以事”，即“教之以洒扫、应对、进退之节、礼、乐、射、御、书、数之文”，把伦理道德教育渗透到蒙养教材之内。到大学阶段，再“教之以穷理、正心、修己、治人之道”。[5]对这些教育理论和经验，择其优者，赋以时代的特色，还可以为我们今天所用。如我们今天所制定的《公民道德建设实施纲要》中所倡导“爱国守法，明礼诚信，团结友爱，勤俭自强，敬业奉献”等规范，即是对优良传统的继承和结合时代要求的发展。在《学生守则》中的具体规定，也是把道德教育制度化的具体要求，要求加强爱国主义，提高学生的社会责任感，是将优良的传统教育与青少年的特点相结合的具体规定，应当在教学过程中予以渗透。
思想品德教育，固然有其自己独立的思想体系，也有自己独特的教育原则和方法，但通过教学来进行，应是它的一条主要途径。为此，赫尔巴特提出了“教学的教育性”原则，凯洛夫《教育学》也提出教学是实现教育与教养的基本途径，以及在传授系统知识的基础上形成学生的世界观问题。在中国共产党领导下的教育工作中，一直把“政治挂帅”放在教育工作的首位，把政治思想教育渗透到教学工作中去。当然，在实行过程中，也曾有过“左”的倾向，或生拉硬扯“贴标签”的问题存在，这些都是应当引以为戒的，但成功的经验还是占有主导的地位。
在我国教学论的发展中，在重视发展智力之后，又提出非智力因素的发展问题，也可以说是在文道结合方面提出一个新的课题。赞可夫在他提出的“一般发展概念”中，明确指出它“不仅指智力发展，而且包括情感、意志、品质、性格、集体主义的个性特征的发展”。[6]这些规定，可以作为我们理解“非智力因素”概念的参考。
“非智力因素”的提出，虽然就其概念的内涵来说，还有待进一步规范化；但它作为教学论中的一个问题提出，有助于在教学过程中贯彻人的全面发展教育方针，更有助于提高教学质量，使学生明确学习目的，提高学习兴趣，端正学习态度，增强学习意志和毅力等，无疑对学生的“好学”与“乐学”，有着极为重要的作用，真正达到“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”[7]的境地。
从文道结合来理解智力因素与非智力因素的结合，不但可以使“教学的教育性”达到有效地贯彻，还可以使当代所倡导的科学主义与人文主义两种思想，在教学中做到有机地结合，使智育的意义和作用更上一层楼。
最后，附带说明一个问题，关于教学是实施智育的途径问题，只能说是基本途径，不是惟一途径；实施智育的途径也不限于课内，但课堂教学确是教学的基本组织形式。另外，其他各育的实施也离不开教学这一基本途径，就其内容来说，又离不开智育。因而，系统的知识传授和学习，不仅在过去的教学中是基本因素，在今天知识经济的社会背景下，更显示出它的重要意义，任何对知识学习的忽视，都与学校教育任务和时代要求是不相符的。
下面提出几个观点，作为本文的结束语：
1)教学是学校教育的基本途径，课堂教学是教学的基本组织形式，要把课堂教学与活动教学恰当结合起来。
2)教学的基本任务是向学生系统地传授知识，并在此基础上实现学与思、知与行、文与道的结合，把接受性学习与主动性学习结合起来，实现再现型教学与发现型教学的统一。
3)教学中的各种关系，最终归结为师生关系，教学是在教师的指导下发挥学生学习主体性的过程。
4)教学必须改革，改革要求创新，但在创新中不能忽视对历史经验的认真反思，具体分析其中的经验和教训，反对任何的简单化和片面性。