从案例教学关键环节看批判性思维培养，本文主要内容关键词为：批判性论文,关键环节论文,思维论文,案例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
批判性思维决定历史教学的质量[1]。如何在教学过程中成功实践批判性思维的培养，需要执教者有意识的积极探索。笔者有幸参与了欧阳旭老师“‘谢克特案’视角下的罗斯福新政”一课研磨，下面就从案例教学关键环节的设计谈谈批判性思维的培养问题。 一、融入批判性思维培养的教学关键环节剖析 高中阶段是对学生进行理性思维培养的重要时期，历史教育教学所承载的不仅仅是历史事实本身，更重要的是基于重大历史事件、历史现象的学习而形成的历史思维、价值判断，尤其是批判性思维。罗斯福新政是世界史上的重大事件，依据多数教师的理解，需要对新政的背景、主要内容、评价进行重点设计，以凸显新政对挽救美国经济、开创资本主义制度发展新模式所产生的意义。但是，若从批判性思维的培养这个视角来剖析罗斯福新政的内容，教学可以有更多的思维培养空间。 1.教学立意的“提升” 大数据时代下的学生通过网络就可以获得相关历史知识，教师该教他们什么？专家谈中学历史教学无外两个方面：该教什么——内容；该有什么立场——按照什么指导思想教[2]。从一定意义上，后者就是教学立意，它决定了一堂课的“魂”。初听欧阳老师的罗斯福新政课，感觉教学立意比较平淡，而对教学立意的提升则经历了一个由浅入深、逐步意义化的过程。 （1）从历史概念阐释到多元史观解读。一般情况下，对罗斯福新政的教学立意，教师会突出资本主义经济危机的制度性缺失与新政的阶段性效果，强调“经济危机”“凯恩斯主义”等历史概念的完整解读。我第一次听欧阳老师的课，虽然感觉没有大的突破，但亮点还是比较明显的，即答记者问与多元史观评析新政结合，从不同视角看历史的方式有助于学生思维的发散。如在用社会史观解读新政时，有学生提出罗斯福通过加强救济工作、强化社会保障、加强社会立法等措施有效解决了经济危机带来的严重社会问题，如失业、贫困、流浪等，缓解了社会紧张局势。这虽是突破教材原有视野的意义提升，但课堂教学中学生参与度不高、思维并不活跃。 （2）从史观教学到史事辨析的意义化。史观在教学中的运用，对立意而言是局部的，依旧不能改变原有的以“国家干预经济”为主导的概念立意。没有对未来的考虑，过去将沦为怀旧之情；没有过去，未来就不能从人类过去的文明之中受益。学生的未来，不是都成长为经济学家或政治家，新政除了变革本身，还给学生怎样的教育，我想应该是对新政史事的辨析。从主流观点与现实史事的价值冲突中，学生实现自我解构，结合现实思考，通过案例分析完成关键问题的认识重构，从而逐步形成批判性思维倾向，并使学生收获对历史上改革这一现象的思辨。因此，寻找一个与课程相关的案例就显得非常关键。基于对学情与课程标准的研究，选择罗斯福新政时期轰动一时的“谢克特案”，通过对其辨析提升教学立意。当然，使用“谢克特案”为内容载体的前提是，新政的核心内容可以基本呈现，“谢克特案”的背景、过程、结果与本课教学的几个基本内容高度相关。 从批判性思维培养的视角看，本课的教学立意有两个方面的升华：其一，一场即使是“高大上”的改革也可能触犯很多社会成员的个体利益，用一种“眼光向下”的历史意识，通过小人物的衣食住行等生活变迁触摸历史演进的脉动，改革不都是“高大上”的；其二，即使改革的成效显著，总统的权威也需要在法律允许的范围内施展，罗斯福新政作为资本主义制度自我调整和完善的经典案例，其背后不乏谢克特兄弟们的斗争、博弈、妥协、创新，人类历史正是在这种不断的冲突、妥协和创新中发展、进步，从而实现历史认识的重构。 2.内容整合的“扬弃” 教学内容是服务于教学立意的，教学立意准确教学内容才能精而简，教师才敢“摒弃琐碎的、不重要的”。高中罗斯福新政的教学目标与初中不同，若不能对内容有效整合就容易变成“夹生饭”。单纯依据课程标准的表述，教学内容的取舍似乎很难，根据具体情况细化课程标准的要求，对准确定位教学立意大有裨益。细化的路径与方法是：首先，基于初高中教学内容衔接的“舍”，即将能够承载高中课程立意的内容作为重点；其次，基于重点内容选取材料、设计问题，即围绕核心内容进行整合。以罗斯福新政为例，高中教学内容应该以核心部分《全国工业复兴法》为重点；关注新政产生的社会影响。与此同时，基于批判性思维，需要将史学界对新政的再认识、新政遭遇的挫折、质疑以及新政的负面影响纳入教学内容进行预设。 高中历史教育教学要引导学生从当时的价值观和视角去分析史事，并在学习过程中学会质疑，而不是将目前的价值观强加于历史。从批判性思维培养的视角进行教学内容的“扬弃”，欧阳老师对这一课进行了重新规划：关于罗斯福新政的常识性内容，包括大危机和主要内容等通过自主学习完成；教学重点放在探寻新政背后更深层次内涵的关键点上。教学设计的重点从对新政内容的解读和对新政单线的标志性评价华丽转身，更多关注的是罗斯福的改革是否遭遇阻力，美国社会如何应对改革带来的新问题。在“谢克特案”中，新政所遭遇的质疑客观再现，总统违宪的认定再现了法律的力量，也为后面教学20世纪70年代美国经济的滞胀做好铺垫。 3资源选择的“适恰” 根据教学立意与学习目标选择史料进行教学设计与课堂实施已成为中学历史教育教学同仁的共识。欧阳老师舍《光荣与梦想》中现成的社会史料，尝试对散落在各本著作中的“谢克特案”细节进行整合，将一个发生在20世纪30年代纽约市谢克特四兄弟与罗斯福总统的案件变为一个完整的“有意义的历史叙述”。这是一个能关联新政核心内容和历史影响的当时的案例，阿米蒂·什莱斯《新政VS大萧条》中的“谢克特案”成为不可多得的教学资源，资源的“适恰”在于两点：一是“谢克特案”发生于1934年，恰好在罗斯福新政举措推行的显效期内；二是“谢克特案”经历一波三折，反映了改革与社会个体、国家法律之间的角力。这两个“适恰”很好地承载了批判性思维下的教学立意。 4.问题设计中的“灵动” 大多教师在教学罗斯福新政时设计这样两类问题：一是“新政为什么从金融行业开始”“请结合内容分析新政的特点”“从新政中你能得到什么认识”；二是“请结合材料从不同视角评价罗斯福新政”。由于选用了“谢克特案”，欧阳老师可以基于案例创设问题情境，引发学生对新政形成有见地的看法或判断，帮助学生将分散、零碎的历史记载联结成连续、完整的历史经验。而且，“灵动”的问题设计能使学生在自我解构之后进行历史认识的重构，提高学生的批判性思维。从这一角度看，以下两处关键问题的设计值得一提。 第一处：“谢克特案”——耐人寻味的结果 5月27日下午最高法院判决认为：“非常形势并未创立或扩大宪法权力……总统制定行业法规的权力是违宪的。” 最终以9:0一致裁定：“《活禽法规》的制定是不合平宪法的立法权的委托……《全国工业复兴法》违宪。谢克特兄弟无罪。”NRA随之寿终正寝。 教师：最高法院为什么要站在新政的对立面？ 教师：《全国工业复兴法》通过于1933年6月，其违宪之处也很明显。为什么到1935年5月才被宣布违宪？ 笔者认为，这里的前一个问题质疑了主流观点对新政的绝对性评价，引发了学生对美国权力制衡的深切感受；后一个问题由时间切入，重在体现价值冲突，引发了学生对社会和公民个体利益的取舍的思考。从中学生历史学习角度看，都是新的历史认识，是基于批判性思维培养的一种独特的思考方式和意识。 第二处：“谢克特案”——最终的回声 5月28日，伦敦《快报》头版头条是：“美国被打蒙了！罗斯福的工作在20分钟之内被扼杀了！” 教师：为什么《快报》说美国被打蒙了？ 学生：立法被宣布违宪。 教师：罗斯福的工作被扼杀了吗？ 笔者认为，这里的前一个问题质疑了政府的绝对权威，小人物在法制社会的权益是受保护的，即使面对的是强大的政府，小人物也可以按照法律程序行使自己的权利并获得胜诉，从而引发学生对公民意识的思考。后一个问题涉及对罗斯福新政的评价，《快报》的这一表述类似于中国古代改革史中对“商鞅结局”的评价，罗斯福新政中的《全国工业复兴法》被裁定违宪，表面上新政受到挫折，但接下来国会通过了《社会保障法》的立法，新政更为关注下层民众的利益，在调整后继续挽救危机。 上述两处问题设计的“灵动”体现在哪里？就本质而言，所有问题都是基于学生对“谢克特案”与罗斯福总统的理解、对罗斯福新政中的美国法制社会程度的关注，分析问题、解决问题的同时，学生的思维品质也经历了一次洗礼，并习得了观察世界、审视过去与现在的方法。 5.课堂评价的“尺度” 提到评价，大多教师想到的是各种纸笔测试，是可以量化的分数，故课堂评价也往往以当堂检测等形式呈现。笔者认为，评价应该是多途径的，课堂评价的本质应是基于学生思维发展的问题提出和解决。孩子天生是喜欢提问的，也应该是喜欢分析问题的，只是因为我们太习惯给“正确答案”，造成历史学习没有丰富的可能性以及可以甄别正误的经验教训，最终导致历史教学的枯燥。如果基于批判性思维来考量问题的预设，无论是解决问题还是生成问题，若是真能调动学生的思维也不失为一种好的评价方式。 综合考察欧阳老师反复研磨的课例，笔者发现，评价这一环的前后差异是比较大的，主要表现在方式和数量上。最早的形式有小组讨论、选择题当堂练。基于批判性思维修改教学设计后，围绕案例提出问题和解决问题成为自然的选择。起初的教学设计与实施中显性的练习较多，反复研磨之后，有针对性的质疑设置多了而练习题少了，且所有问题都不是纯记忆性的。从设计本身来看，针对案例和材料提出问题、分析问题、解决问题的过程，包含了较多的思维活动量，增强了学生的历史思考力。 二、批判性思维培养目标落实的障碍分析 从中学历史教育教学角度看，批判性思维的培养基于课堂教学的多个关键环节，需要师生双向的有意识的预设和生成，包括最初的教学立意、内容整合、资源选择，也包括问题设计与生成。批判性思维在教学关键环节设计中充当了重要角色，以质疑为起点，摒弃琐碎的、不重要的历史知识和历史意识或观念，促使历史教学沿着有效的、意义化的方向发展[1]。这一角色的成功与否决定了历史教学质量，教师需要从批判性思维的视角对课堂教学进行不断的反思。批判性思维是反思性的，有意义的历史教学也都具有反思性。即使再精彩的设计，在教学实践中也可能遭遇各种现实情境，导致培养目标难以落实，这就需要在教学案例的探索中不断寻找规律，发现障碍并加以规避。以“‘谢克特案’视角下的罗斯福新政教学设计与实施”为例，分析影响批判性思维培养的障碍，有两个因素值得注意，即教师固有的教学观念和师生通常的思维惯性。 1.教师固有的教学观念与批判性思维的培养 教师固有的观念是引导学生把握教学的重难点，即使是基于材料的教学设计与实施，也往往是选择能得出所谓课本上的“正确结论”的答案。无论是教师中心论，还是学生中心论，都不能否认教师在教学中的引导作用。引导是需要的，但“过度”引导则会使学生的思维被教师好心的“引导”束缚。以罗斯福新政一课为例，多数教师从导入开始就会强调危机的严重性、胡佛政府的错误、国家干预经济政策的创造性。对习惯于线性思维的人而言，这样的引导无异于结论的呈现。教学中教师总是担心学生的思维走得太远收不回来，教学方向无法控制，正因为教师这样的担心，课堂教学难免拘谨，学生也就无法提出质疑，只能顺着教师的引导而推演得出正确的结论。 关于罗斯福新政一课，很多教师做过教学上的探索，据笔者搜索与统计，从社会史角度进行教学设计与实施的比较多，鲜有通过案例来进行教学处理的情况，而能从法制社会与总统违宪、干预程度与改革收缩这些批判角度提出质疑从而进行教学设计与实施的则更少。如果基于罗斯福新政这一重大历史事件的学习，学生没有获得对新政与危机、民主体制与总统权力、国家干预与自由放任这几组矛盾的更多思考，也就错失了批判性思维培养的机会。在一次省骨干培训活动观摩“‘谢克特案’视角下的罗斯福新政”后，有很多老师谈到自己对这一课“有心无力”的设计体会。这也从一个侧面说明，在挣脱原有教学观念的过程中，教师本身具有优秀的批判性思维品质尤其重要。 2.师生通常的思维惯性与批判性思维的培养 长期以来，由于种种原因，师生都缺乏质疑精神，对历史的认识往往是单线的。即使是当下采用比较多的史观分析法，也如同套公式一样按部就班完成，依然不怎么会质疑。例如，师生对罗斯福新政这一内容虽然熟悉，却很难接受在具体案例中去质疑。学生面对“谢克特案”，可能会出现两种不尽如人意的课堂生成：一是难以融进角色；二是对教学内容感到好奇却不明白教学意图。教师习惯用教科书上的主流观点，学生习惯听取教师的引导，即使在教学中根据具体情况补充与运用材料，也基本是用以佐证主流观点。事实上，课堂以外，面对各种扑面而来的现代媒介，教师已不可能将学生的思考仅仅封闭在课堂里，学生很容易从互联网等媒体中获得对教科书的质疑。因此，历史教师必须有将两者沟通的能力，即促使学生把历史的观念和思维习惯内化为自己的历史思维方式[2]。以罗斯福新政一课为例，作为一次社会变革，罗斯福新政的社会影响不可能只有正面的，当今中国的改革也会遇到各种复杂的问题，需要年轻人学会判断、学会求证。从批判性思维培养的视角看，历史教育教学就是要让学生在史事的教与学中学会选择，达到学会判断和批判或继承。在历史教学中，教科书所传授的主流观点，如果不与社会现实相联系，它似乎都是“正确的”[1]。中学历史教育教学要培养学生面对复杂改革现象的判断力，就要引导学生质疑教科书对罗斯福新政的单向评判，用“谢克特案”引导学生从不同社会群体的反应来分析社会变革，从而以小企业主为代表的民众对政府的期望引发对新政的质疑，不失为一种多视角的认识方法。由此反思中学历史教学，笔者认为，只有长期坚持批判性思维的教学实践，才能改变师生的思维惯性。 从案例教学的关键环节来看，教学设计与实施者要特别重视案例与教学内容的对应性，既要将教学重点内容融入案例分析，又要通过案例处理解决教学重点、突破教学难点，更要挖掘案例背后的批判性思维培养的教学价值。这种教学设计与实施的价值追求在于将单纯的历史知识上升为历史学科核心素养的载体，用以体现历史教育教学的本质。笔者以为，从批判性思维培养的视角审视“‘谢克特案’视角下的罗斯福新政教学设计与实施”，其历史案例教学关键环节的处理，依托案例新情境，将重大历史事件与知识的内在逻辑、学生的问题意识、批判性的思考相关联，在认知冲突中形成新知识、新问题、新体验，所谓教学相长，对学生和教师的思维品质都不失为一次有益的训练。