我国核心素养的学科体系与跨学科体系之争
——芬兰课程改革的启示
李雨思 （江南大学人文学院 214000）
摘要： 核心素养的实施路径有学科体系和跨学科体系之分。中国的课程改革更多集中在学科核心素养体系，跨学科素养往往容易被边缘化。但独立分科的学科核心素养体系似乎在核心素养落实方面存在困境，容易形成了缺乏联通和整体性的分科主义。而国外多数国家和国际组织的素养改革反而强调跨学科体系，或者同时包含这两个层面，以芬兰为例，芬兰基于横贯能力与现象教学的基础教育课程改革将学科体系和跨学科体系很好地融合，为我国整合学科与跨学科体系的核心素养落地改革提供了思路。
关键词： 核心素养；学科；跨学科；芬兰
21世纪以来，全球化、科技发展以及人类命运共同体对未来人才提出了挑战，各国教育及国际组织纷纷提出适应未来的课程改革，无论是芬兰落实的横贯能力（Transversal Competences）、美国提出的21世纪技能（21stCentury Skills）、澳大利亚提出的通用能力（General Capabilities），还是欧盟和经合组织提出的关键素养（Key Competences，）、亦或是中国大热的核心素养（Core Competencies），都共同指向适应21世纪的工作、生活与个人发展的新要求与新特征，也共同表达了在全球化、后现代主义、信息化、多元化的社会大背景下，各个国家、地区或国际组织根据现实对未来公民所具备的品质进行的预判与期许。可见，核心素养与类似概念体系所引领的教育领域的课程改革已经成为全世界关注的热点与发展方向。
一、学科核心素养在国内掀起的关注热
当前国际教育界对核心素养越来越重视，我国也加紧了有关核心素养的课程改革。温州大学潘龙飞等人通过筛选2014-2018年中国知网学术期刊总库数千篇文献，绘制了核心素养研究热点的知识图谱，通过发现学科核心素养是核心素养研究中的重点并占据领先地位；但由于各学科分化，研究密度相对松散，也表明学科核心素养处于研究的初级阶段，主要集中于不同学科对于促进学生核心素养形成和发展的意义与策略。那么，根据当前的研究现状，所有科目的学科核心素养相加能否与“核心素养”概念画上等号？学科核心素养的课程改革体系能否真正给核心素养落地发挥作用的机会？核心素养下的课程改革将重心置于这种分科式的学科核心素养是否合适并有效？这些问题不容忽视，因为它们关涉到后续课程转型、教育改革落实以及课程结构变动的重要环节。
二、学科体系下核心素养落地的潜在困境
核心素养的落地研究一般有两种实施路径：基于学科或基于跨学科的课程整合，由此分别对应两种本体论：一是以学校各学段的学科课程为本体，将核心素养套入其中；另一种是结合具体情境，根据核心素养拟定跨学科式的主题，并在其中融入多门学科的课程知识，支持核心素养的落地。而国际普遍经验往往选择跨学科体系，如芬兰在基础教育课程改革中提出的“横贯能力”。事实上，作为一种“高级素养”，核心素养自身是跨学科属性的，它高于学科知识。同时素养也是综合性的，是对知识内容、能力水平、情感态度价值观的整合。对学生来言，任一核心素养的培养与生成，既不是单靠一种学科知识就能够达成，也不是靠特定几门学科内容的养成，核心素养是涵盖所有学科的，语文阅读同样能与数学习题、竞赛一起，达到培养学生的逻辑思维的目的。这种综合性的、跨学科的核心素养思维特征模式，是仅靠单一分科式的学科核心素养难以完成的。
二是积极做好项目储备工作。从全县水资源配置的大局出发，做好“十三五”时期农村供水项目储备工作。特别是要从长远出发，规划农村供水工程与引洮二期供水工程的并网衔接，及早组织勘察测量，编制可行性研究报告，绘制设计图纸，为项目申报奠定基础，力争早日开工建设。
与国际主流选择不同，而我国所选择的是学科核心素养的道路，但这究竟是中国特色道路，还是“新鞋老路”的困境？我们谁也不知道，但不难看出，国内当前的各学科间的壁垒难以打破，学科核心素养可能走向一种缺乏联通和整体性的分科主义。自2001年第八次基础教育课程改革启动至今，打破学科间壁垒、发挥课程整体育人功能深受学者和社会关注，但多次的尝试仅是浅尝辄止，尚未撼动学科壁垒，效果也并不理想。如今，单打独斗的学科核心素养如何融合建构出一种整全的“大”核心素养？如果现行的学科核心素养体系没有能力发挥高屋建瓴的统领功能，那又如何去打破各个学科之间的知识壁垒，建立横向的知识联动能力？如果各科教师仅根据自己科目的课程标准仅在自己的学科领域中进行思考、备课与教学活动的设计研究，是否仍然难以消除“分科主义”困境下的变革阻力？有关核心素养实施体系的路径选择，潜藏着课程改革预期目标是否偏离、改革结果是否有效的风险。种种疑问与风险不免让我们对孤立的学科核心素养体系充满质疑。
三、芬兰模式中的学科与跨学科并举
为培养学生适应未来社会的素质和能力，芬兰国家教育委员会在2014年发布了《国家基础教育核心课程》的新课改纲要，就1-9年级的学生实施新一轮的课程改革，与此同时，针对学前教育和高中教育，同样发布了与基础教育新课改相衔接的课程改革方案。2016年8月，芬兰开始在全国范围内正式启用《国家基础教育核心课程》纲要，学校教育呈现出崭新的改革风貌。
横贯能力是新核心课程中解决跨学科问题的新方法。相较于纵向的、分离式的学科能力，横贯能力是横向的，具备连通性、综合性。它指的是能够横跨不同领域、不同学科间的通用能力。它类似于跨学科素养，指个体在面对具体情境时，能够跨越学科间的壁垒与界限，通过整合不同领域的知识，综合运用各项技能，来满足并实现学生在应对工作、学习、生活、个人发展以及参与各项公共事务的种种需求与目标。
1.横贯能力
纳入标准：僵硬型先天性脊柱侧凸伴脊髓纵裂。排除标准：（1）术前伴有神经症状或大重量牵引中产生神经症状的患者；（2）合并其他复杂椎管内畸形如脊髓栓系、肿瘤等；（3）单个半椎体畸形；（4）角状侧后凸畸形。
现象教学指基于现象或主题的“多学科学习模块”课程，是芬兰国家核心课程的重要概念。现象教学在保留传统学科教学的基础上，由各学校专门安排一个或多个特定学习阶段，集中开展学科融合式的课程。教师根据学生日常生活中的一些现象，每学年选定3-5个现象教学主题，围绕主题与其他教师合作编排不同的课程模块并融入不同的学科知识，以课程模块为载体实施跨学科教学。具体教学模式也分多种，如平行式指将同一主题同时置于不同学科中教学；序列式指把主题拆分成更小的主题后顺序教学；活动式指以主题日活动、竞赛活动、学习参观和学校露营等方式围绕某一现象或主题进行教学等。多数学校课程表为现象教学预留了一半空间，也会从各现象教学课程中遴选出优秀成果，作为今后开展的课程模本；部分学校也可适当设计和开展一些跨学科的小项目，相对保守地开展。现象教学让学生的学习不受学科限制，既开拓了知识的领域范畴，也在无形之中进行了横贯能力的训练。
2.现象教学
《国家基础教育核心课程》对如何培养横贯能力作出规定，但在具体实施时，各地政府和各所学校可以根据不同的地方特点进一步对这一能力作出各具特色的规划，而教师仍有一定的自主权来决定具体课程内容与横跨哪些科目。在纲领中，芬兰的横贯能力一共包括七项未来人才必备的能力：有思考与学习的能力；有文化识读、沟通与自我表达能力；有自我照顾、日常生活技能与保护自身安全的能力；有多元识读能力；有信息技术能力；有工作生活能力与创业精神；以及参与、影响并构建可持续性未来的能力。而这七大能力将分别贯穿于1-9年级在内的低段、中段和高段三个学习阶段下的课程体系。
四、芬兰模式的启示
核心素养的学科体系与跨学科体系是两种结构不同的实施体系，这两个体系的概念更多讲究的是一种并列逻辑，而非上下位的层次关系。我国当前的课程改革主要依据学科核心素养课程体系。但核心素养视野下，跨学科体系所占的分量是不容忽视的。一方面，学科体系仅有单一的学科视角，若没有跨学科素养的渗透，就失去了解决具体问题的能力和对“人”的情境性、整体性与未来性的考量。另一方面，芬兰模式并非仅强调跨学科体系。横贯能力是保留各学科的前提下强调跨学科素养。芬兰课表中学科课程与跨学科式的现象教学课程是同时存在的，且二者的重要性和比重势均力敌，共同传递和整合着知识、技能和态度。不止芬兰，美国所架构的科学素养同时强调了实践、跨学科观与学科观三大体系。这是一条普遍认同的法则。
所以中国的核心素养架构也不应该只强调学科体系，而要学科体系和跨学科体系互为支撑，在学科课程中融入跨学科素养，在跨学科课程中应用学科知识，这样才能更好地帮助学生整合自己的知识体系，建立多个知识点的联动，整体性、批判性地思考问题，创造性地解决问题，以此来使核心素养真正落地，培养出未来所需的人才。
参考文献：
[1]The Finnish National Board of Education． Education in Finland[EB/OL]．http：//www．oph．fi/english/education_development/current_reforms．
[2]潘龙飞，孙芙蓉．我国核心素养的研究热点与发展趋势[J]．现代基础教育研究，2018，30（02）：51-58．
[3]杨钦．芬兰基础教育核心课程改革[J]．课程．教材．教法，2016，01：103．
作者简介：
李雨思（1995-），女，内蒙古呼和浩特人，江南大学人文学院，硕士，研究方向：教师教育。
本研究短期观察结果显示，MSDAR和PETD均能有效治疗青少年腰椎间盘突出症。在严格把握手术适应证、熟练掌握技术的前提下，MSDAR安全可靠有效，尤其对于椎间盘退变等级为Ⅲ级的LDH患者，行纤维环缝合可提高术后髓核“再水化”，有助于促进患者腰椎功能恢复。但本研究样本量较小，随访时间较短，远期两组患者疗效仍有待观察。
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