关于“因体而教”的对话，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
几年前，我们在带徒活动中选择《辛德勒名单》开展同课异构活动，当时我们和执教者进行了教学内容选择的讨论。最近，我们和几个学员重新观摩了当时的录像，围绕“因体而教”这个话题展开了讨论。下面是根据录音整理的讨论过程，成文时作过修饰和整理。 褚：大家好，今天，我们观摩了几年前一次同课异构活动的两节课的录像。接下来的讨论就围绕着“因体而教”四个字展开。《辛德勒名单》是一个电影剧本的节选。从文体来看，课文是比较典型的。这种文体究竟可以教哪些内容？怎样突出电影文学剧本的特征？我们从这些问题出发，拓展思路，希望大家敞开谈一谈。 学员1：褚老师，您提的“因体而教”的“体”是否就是文体特征呢？如果是的话，《辛德勒名单》作为电影文学剧本，它的文体特征就是我们教学的出发点。小说和剧本有所不同，小说家用文字传达作品内容，但在影视剧本中要尽可能地避免说明性、陈述性的文字，无论是对剧情的交代，对人物的描写，还是对人物的心理介绍，都应使之形象化。如用蒙太奇手法组接场面和细节，以此凸显时空、节奏和运动；台词的动作性是揭示人物性格和心理的重要手段；可视性特点等。 学员2：我觉得两位老师在文体上是有思考的，他们都讲到了蒙太奇手法，但是我觉得这方面用力不够。电影剧本是供演员演的。教学中，品味语言、揣摩人物心理后，是否要让学生多走几步，让他们读一读？甚至品味语言后，再和视频作比较，思考他们为什么这样表演，包括神态、语言为什么要这样处理。 褚：你觉得用力不够，我以为是我们的专业知识不够。我们对电影剧本这种文学体裁，接触不多，研究不够。第一位学员已经讲得比较专业了，譬如说台词的动作性和电影可视性特点。如果不是专业的电影编剧，这些概念要转化为教学内容，是不太容易的。 学员1：动作性就是台词要有利于演员的表情、动作表演，同时与人物的内心变化和故事情节的推进有关。可视性就是电影文学的语言要有场面感，直接作用于人的视觉。董老师抓住打印名单这个细节教学，是符合电影剧本的特点的。然而，“因体而教”的“体”需要对教学文本的“体”做这样专业而细致的研究吗？它应该有一个相对明晰的外延吧？ 褚：第二位学员提了一个很好的问题，我们进行课例讨论，目的就是举一反三、以点带面，从一节课中得出一类课文的教学规律。“因体而教”的“体”是一个很重要的概念，我以为“体”有多层含义，从小到大分别是：一是文章的行文特点，包括文章的语体风格。二是文章的上位概念“文体”，文体不同，本质性的特征就不同。刚才我们讨论的电影剧本的跳跃性、动作性、可视性特点，就是文体特征。三是文体的上位概念“文类”，如论述类文章要表达思想、见解和观点。这类文章讲究观点与材料的联系，讲究在理性的推论中显示逻辑的力量，讲究用准确的语言表达严密的思维。文学类文章以虚构为主要特征，以描述为主要叙述方式，以不同的体裁形象化地反映客观现实、表现作家心灵世界，是文化的重要表现形式。不同文类的文章有不同的体式特征，这些都是我们备课时需要考虑的教学因素。 学员3：褚老师对于“体”的三种分层，可能是一种新的语文教学知识。这对于不管什么文体，教学总是一种内容和模式的现象，是一种纠正。不过，如果范围更广，“体”的概念应该还包括作家的个人风格、所属流派、追求的美学取向。《辛德勒的名单》与李安的《少年派的奇幻漂流》都是电影文学，但”体”恐怕有所不同。 褚：说得很好。“体”的最下位概念可以向下延伸到语言文字的语体风格，上位概念可以延伸到作品的流派特点。如《辛德勒名单》的最上位概念，甚至可以追溯到外国电影文学风格、现实主义传统等。当然，“体”是备课时需要考虑的因素，并不是说理所当然地成为实际的教学内容。 学员4：褚老师提到了“体”与“教”关系。那么，《辛德勒名单》应该教什么呢？岑老师教的三个内容：表情的背后、事件的背后、语言的背后，对于电影剧本来说，合适不合适呢？ 褚：我觉得是合适的。阅读电影剧本和观看电影不一样，电影剧本的阅读还是要读者的想象参与的。只不过是要根据电影剧本的形式特点加以想象。“表情的背后”，就是想象它的可视性；“事件的背后”就是关注剧本的戏剧冲突；“语言的背后”，就是体会台词的动作性。而更为重要的是，对不同文类的文章，教学行为应该有所不同。文学类文章教学，多用揣摩、品味、咀嚼、想象、联想、体验、感悟、欣赏、涵泳等教学动作；实用类文章教学，多用理解、筛选、排列、分类、分解、分析、归类、组合、整合、概括等教学动作。《辛德勒名单》属于文学类文章，两位教师采用朗读、想象、品味、感悟为主的教学动作，是符合文类特征的。 学员4：褚老师举了两组不同的、对立的动词，表明教师和学生面对不同文体的阅读姿态，这是很有意思的。为什么不同文类的教学姿态不一样呢？褚老师能否从文体的本质属性加以解释？ 褚：从文体学上考察，文学类和实用类（包括论述类）的文章，反映世界的方式是不一样的。文学类文章靠形象化和典型化手段反映世界，实用类文章主要靠理据、法则及其解释和证明来反映世界。从笔下的对象来看，文学类文章的对象基本上是“作家个人的观照”，内容带有强烈的个人彩色，而实用类文章表达的是客观的存在，不管这种存在是否已被人们接受和发现，即使作者发表人们从未听闻的学说、观点，也应证明它是客观的，是符合事物的真相和本质的。从语言表达上看，文学类文章侧重于“表现”，如描述、虚构、变异、陌生化等，是一个从无到有的“创造”过程；实用类文章侧重于“再现”，如叙述、说明、阐释、论证、综述等，把客观存在的人、事、物、理再次呈现。就《辛德勒名单》而言，辛德勒保护犹太人的事件是客观存在的，但作为电影艺术，人物塑造、事件加工、呈现方式都已经带上了作者个性化的印记。正因为两种文体的本质属性不一样，所以我们教学时，应该采取不同的姿态。 学员5：褚老师刚才讲了对待不同文体的教学姿态，这是从总的方面来说。然而，一篇课文的教学，我们会深入细部，不同层面的教学，切入点和教学目标是否一样呢？如《辛德勒名单》中高斯和辛德勒的对话，与打印犹太人名单，一是对话，一是画外音，这两个部分的教学应该有所区别吧？ 褚：细部教学也应该遵循细部语言形式的特点。如教学“打印犹太人名单”这一环节，董老师插播了电影视频，引导学生去注意。有学生关注语言“不够，不够”，有学生注意到了敲击键盘的声音，有学生注意到了钞票。这就是教师引导学生阅读电影文学时如何把无声的文字化为有声的画面。总之，因为“体”的不同，文章不同层面的教学目标也应有所区别。譬如语句层面，实用类文章重在明白意义，因为它的意义是能够穷尽的；文学类文章重在品味意味，因为它的意味不是固定的。譬如语段层面，前者教层次逻辑、概念判断、逻辑推理；后者教情感脉络、情景意象。譬如语篇层次，前者目标是理性逻辑、材料运用、证据推理，最后让我们明白事理；后者偏重于情感感知、形象塑造、语言叙述；最后让人获得感悟启迪。 学员3：您这样讲，好像“体”就是文章的形式要素。是否所有课文的教学都要从“体”进入呢？如果遇到一些文章，形式特点并不重要，但内容对读者非常有启发，是否也要执着于“体式”的教学呢？再者，教材编撰追求也有不同，人教版和苏教版的语文教材就不一样。人教版的教材编选基本上按照语文知识这一路径，而苏教版是按人文主题组元的，教学时我们如何落实组元的人文主题呢？ 褚：你提出了一个很实际的问题，也是一个必须面对的问题。像《辛德勒名单》，苏教版教材编在必修四“一滴眼泪里的人性世界”这个板块中，同一板块还有节选的《巴黎圣母院》。一为剧本，一为小说，体式肯定不同，但主题都是对于人性的探讨。在这里，人性的认识和探讨，当然是重要的教学内容。我们必须申明“因体而教”并不是“唯体而教”，不单单教“体”。这里的“因”，有根据的意思，“因体”就是教学时要考虑文章的体式特点，要尊重文体的本质属性，同样一种主题，文体不同，表现方式就应该有变化。艾斯美赫尔达和辛德勒都有人性复苏的细节，但是作者的表达是不同的。这种不同点，就是重要的教学点，但不是教学的全部内容。就一篇文章来说，不管什么文体，都有形式和内容两个维度的要素。这两个要素都应该是教学内容，但目前教学的现状是：人们只重内容，不重形式，甚至不管什么体裁，教学的方式和途径都是一样的，教散文和小说一样，教学术随笔和议论文一样，教诗歌和戏剧一样，这样的课堂比比皆是。有鉴于此，我们提出“因体而教”，旨在提醒教师在备课时，文体是一个基本的出发点。 学员2：即使从文体出发，不同文体是否有共同的出发点呢？特别是范畴相近的文体，如电影剧本和小说同是叙事文学，叙事文学里的共同点应该都是教学点吧？ 褚：范畴相近的文体确实具有形式上的共同点。鸟瞰文体发展史，文体也是在发展变化着的。文体的分类是必要的，但也是相对的。我们把文类分成文学类、实用类，是为了把问题说明白，其实两者也不是泾渭分明，中间还有交叉文体，因为生活本身是个有机体，文章要宣明事理，表情达意，是主观因素和客观因素的结合。在表达各种复杂、丰富的社会生活时常常会采用多种文体因素，从而形成了融合不同文体特点的文章。文体之间也相互渗透，社会生活的丰富不仅决定了谋篇时综合运用多种文体，也促进了各种文体的相互渗透，从而形成了新的文体或边缘状态。如说明文、论文、报告、简报、消息、通讯、散文、小说、戏剧、诗歌等，它们形成了文体渐变之轴，处在中间地带的就是交叉文体，处在相邻地带的就是相邻文体。相邻文体之间，肯定有共同或者相似的形式要素，教学时必须考虑的。以《辛德勒名单》为例，透过人物的语言，窥见人物的心灵和情感的变化，这跟小说教学没有两样；如舞台说明的文字，跟小说环境描写也一样。 学员5：褚老师，你这样说好像又回到原先的状态里去了。既然有相邻文体，有交叉文体，存在着中间地带，那么，强调“因体而教”还有没有必要呢？ 褚：你的问题也是我曾经的困惑。我刚才讲过，提出“因体而教”主要是因为很多教师处理教学时，没有“体”的概念。尤其是使用苏教版教材以后，很多教师只注重人文主题，而不重视文章体式，根据这样的现状我们才强调“因体而教”。但是“因体而教”也不能从一个极端跳到另一个极端，只顾文章的形式，不顾文章的内容。最理想的状态是在“因体而教”之上再加个“取中而行”。 学员5：什么叫“取中而行”，请您再讲讲？ 褚：三十年来，语文教学一直在摇摆，一直在寻找合适的位置和方法，新观念、新模式、新流派不断涌现，语文教师眼花缭乱，左冲右突，失去自我。语文教学需要在理想和现实之间寻找一个平衡点。早在两千五百年前，《中庸》就提出“极高明而道中庸”，追求高远，却立足于现实，理想境界与现实态度是需要统一的。孔子也说过：“君子道中庸，小人反中庸”，“不偏之谓中，不易之谓庸”。中庸之道是明智者的处世之道、处事之道，是一种方法策略。从方法论上考察，中庸之道讲究“叩其两端，允执厥中”，当然这个“中”从数学观点加以解释，并非几何轴的中点，而是相当于黄金分割点、最大公约数。我们强调“体”，既要区分不同文体的特征，也要关注交叉文体和相邻文体的“公约数”，我们强调“体”，既要关注文章的体式特征，也要重视文章的思想内容。为了标新立异而走极端是不对的。 学员1：褚老师，今天的评课从文体一点出发，谈到了语文教学的深层问题，很有启发。你的“因体而教”和“取中而行”其实是不矛盾的。事实上，不单单是文体教学，语文教学的其他方面是否也要“取中而行”呢？ 褚：是的。譬如课堂教学，注重人文熏陶的教师，课堂教学大而化之，求的是整体效应，知识技能的落实会稍弱一些。注重智能历练的教师，基础落实，训练到位，人文的渗透就可能忽略一点。能否尽量兼顾工具性的智能训练和人文性的人文熏陶呢？又如课程建设，我们只重必修课程，不重选修课程，只重学科课程，不重活动课程。能否做到互相整合，彼此补充呢？当然，这些话题比较宏大，根由也相对复杂，一下子是说不清的。总之，教学时，“叩其两端，允执厥中”，就会尽最大可能避免偏执一隅或左右摇摆的毛病。