以优带弱提高课堂领导力的实践探索——以人大附中帮扶薄弱学校教师发展为例，本文主要内容关键词为：为例论文,附中论文,薄弱论文,领导力论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1002～4808(2015)08～0096～05 近年来，人们日益发现教师在学校变革过程中不仅仅是变革的经历者，更是变革的领导者。教师的领导力潜能是学校发展的巨大资源，如果学校领导者能够认识到教师领导力的能量并将其作为学校变革的动力，学校变革就更有机会成功。课堂则是教师发挥领导力的最主要场所，优质学校在帮扶薄弱学校过程中也要充分发挥自身优质师资的作用，采取有针对性的措施来提升薄弱学校教师的课堂领导力。作为北京的一所优质学校，中国人民大学附属中学(以下简称“人大附中”)从2002年开始探索帮扶之旅，将一大批骨干教师派往教育薄弱区县，力求将优质教育资源辐射到边远地区，帮助更多薄弱学校教师变革课堂，提升教学质量，积累了丰富的经验。文章就以人大附中帮扶薄弱学校教师发展为例，来具体探讨教师课堂领导力的提升路径。 一、薄弱学校教师课堂领导力普遍偏低 从实而言，薄弱学校是一个相对概念，即在一定历史条件下，在一定的地域范围内，在一定的评价对象之间，它是薄弱的。同时，薄弱学校也是一个动态发展的概念，即评价标准会随着教育整体水平的提高和人们对教育需求的发展而不断变化。[1]薄弱学校改进是学校为实现其理想目标而持续不断努力的一种渐进过程，其最终目标是促进学生学业成就的提高，实现学生的可持续发展，而这些目标的实现都需要教师在教学方面的努力。因此，提升教师课堂领导力是学校提高教学质量的核心，是薄弱学校改进的关键。 通过对学校的实地调查和分析发现，薄弱学校教师的整体素质偏低，课堂领导力普遍不高。具体来说，薄弱学校教师主要存在以下问题。 一是优质师资不足。一般来说，薄弱学校难以引进人才，也难以留住人才，优质师资明显不足。一些课堂领导力高的教师被周边的好学校“挖走”，或者有“门路”的教师通过各种关系调走等。这一方面使薄弱学校教师整体水平难以提高，另一方面也对留下来的教师产生了消极影响，使他们专业发展动力不足，缺乏进取精神。 二是教师队伍专业化程度偏低。这既表现在教师的专业素养方面(如教师的知识传授力、学情观察力不足)，也表现在教师的专业态度(如教师的精神感召力、生命观照力欠缺)上。一方面，教师的专业知识结构欠缺，同时又缺乏终身学习的观念和动力，“自我更新”的意识淡薄，既不主动调整与更新教育学、心理学、教学法等方面的专业理论知识，又不主动了解和学习当代科学与人文新知识；既不善于借鉴专业案例和反思教学实践，又不善于思考如何在具体的教育教学情境中灵活运用原理规则高效整合和优化教育教学过程。另一方面，教师的专业态度有待提升。薄弱学校的不少教师对教育教学没有或很少能够提出自己较为系统和理性的观点和看法，缺乏摒弃传统观念中与时代精神不相符的东西的意识和勇气。[2] 三是教师课堂教学领导力不足。在课堂上，有些薄弱学校的教师只关注自己的教学进度，而不关注学生思维和表达的丰富性，更不能够与学生共同分享课堂中因创造性而生成的愉悦感；当学生在开放的课堂中迸发出很多思想火花时，教师因对课堂教学的前瞻力不够，不能够及时、灵活地回应，致使课堂中生成的资源白白流失，或者以不恰当的回应扼杀了学生学习发展的兴趣等。这些都是教师课堂领导力不足的表现，致使教学目标得不到实现，教学质量得不到提升。 薄弱学校教师所存在的这些问题，严重制约了教师课堂领导力的整体提升，进而阻碍学校办学质量的提升。究其原因：一是受我国特有的组织结构、文化特色、领导观念等诸多因素的影响，教师课堂领导力的开发遇到种种障碍，如地方教育行政部门的影响、科层式学校内部组织结构、校长“权力”观念的制约、消极竞争的教师文化、教师时间和精力的有限性等。[3]二是学校基础的薄弱、组织气候的缺失对教师课堂领导力的培养和发挥存有诸多羁绊。三是薄弱学校教师主体性的缺失。一方面，学校的各种硬性指标迫使教师无法参加各种专业进修和培训，忽视了教师内在自觉意识的挖掘，教师专业发展问题重重，更谈不上提升教师的课堂领导力。另一方面，薄弱学校在引进优质骨干教师后，对原有教师仅是进行短期培训并要求集体备课、统一教案的方法，严重忽视了教师的主体地位，进一步导致教师“动力不足”“不愿成长”，或者故步自封，使其课堂领导力得不到有效提升。 二、以优带弱提升教师课堂领导力的推进策略 薄弱学校的教师和管理者长期在困难条件限制下所形成的被动、消极心理，使他们主动改进的愿望和能力比较弱，外部来的新思想和新方法往往被认为是超越实际条件的“强加”，很难被接受。因此，协助这些学校改进，只有把握住这些学校的条件特征和群体心理特征，采取适合这些学校特点的方法和策略，才能获得一定效果。[4]基于此，优质学校在帮助薄弱学校提升教师课堂领导力时要采取以下推进策略。 (一)尊重和使用教育规律 优质学校帮扶薄弱学校教师整体提高课堂领导力，首要前提就在于尊重和使用课堂教学规律、教师发展规律，科学地进行引领，避免臆断、盲从或蛮干的草率行径。因此，优质学校教师在培养薄弱学校教师团队时，首先需要对其整体状况进行分析，找出其优势和不足，并探明其整体发展的意向，然后再向其传授自身经验，协助其扬长避短，解蔽其隐形的专业潜能，触发、激活薄弱校教师团队的“扳机”，最后，酝酿具体的帮扶计划与方案，因序执行，持之以恒，高效沟通，进而构建较为完善的学习型组织或学习共同体。 (二)尊重教师的教学个性 现实中，对于薄弱学校教师来讲，形式化、走过场式的教学改革之风已经司空见惯，任何磨灭个性的设想、计划最终都会被抵制掉。总体来说，薄弱学校教师在业务能力和工作动力上有所局限。优质学校在帮助薄弱学校教师提高课堂领导力的过程中，要尊重不同层面教师的个性差异，力求扬长避短。帮助教师提升课堂领导力，不是削峰填谷式的平板化，也不是揠苗助长式一蹴而就，要换一个思路或跳出某一视界，激发教师团队发展兴趣，促成志趣，进而提升课堂领导力。 (三)增强薄弱学校教师的自我发展能力 从内部条件来说，薄弱学校教师的课堂领导力不足，在很大程度上是由于教师自我发展意愿和发展能力不足。自我发展能力是指主体充分依靠自身主观努力，最大程度地发挥自己内在潜能，自力更生，适应社会环境并满足外在要求的能力。优质学校在帮扶薄弱学校过程中既要解决被帮扶教师眼前的课堂困难，又要促使被帮扶教师不断提高自我发展意愿和发展能力，进而真正提升课堂领导力，实现内生发展。总之，帮是为了不帮，优质学校帮扶的目的在于使薄弱学校教师形成个人的课堂领导力特质，避免过度依赖或长期低效发展。 (四)确立多元发展的达成与测评目标 面对一支性格、经历、潜能各异的教师队伍，优质学校在进行帮扶的过程中，必须具备多元发展的意识，从而帮助薄弱学校细致剖析每位教师课堂领导力的优势特长，然后制订因人而异的帮扶方案。所谓的多元发展，既有教师团队自身科技、艺术、思维、语言、交往等层面的个性化领导力特征，又有适合具备多元智能学生发展的课堂教学智慧。实现薄弱学校教师课堂领导力的多元发展，可以激发每位教师的信心和潜能，进而开发更为开阔、更加优质的课堂教育资源。 (五)因不同情况而作灵活变通 弗雷德·菲德勒(F.E.Fiedler)的“权变领导理论”认为，管理中并不存在什么通用的最好方法；相反，管理者必须明确每一情境中的各种变数，了解这些变数之间的关系及其相互作用，掌握原因和结果的复杂关系，从而针对不同情况而作灵活的变通。此外，管理者还要能够归纳出管理中的情境究竟由哪些因素所组成，它们又有多少种存在状态和多少种不同的管理方法。对于薄弱学校的管理者来说，不要过于乐观地认为可以通过构造某个模型来解决一切问题。很多时候，人们必须缜密地解析各方面因素，有的放矢地采取措施，力求权变、与时俱进。随着时空的转变，薄弱学校教师课堂领导力的提升也需灵活地转换策略，不能被某些条框或模式所限，某种策略不适应教师提升，就要尝试权变地调整，不能盲目硬推，过犹不及。 三、人大附中以优带弱提升教师课堂领导力的实践路径 (一)构建优质网络教育资源共享平台 为帮助被帮扶教师逐渐提高自我发展意愿和发展能力，真正提升教师的课堂领导力，2005年刘彭芝校长发起成立“国家基础教育资源共建共享联盟”，联合全国的优质中学，通过基础教育网络的建设和开发，借助网络平台、移动客户端、“双师教学”①等方式，免费将优质教育资源输送到教育欠发达地区，为薄弱学校教师课堂领导力的提升开辟了更多网络资源。其包括人大附中在内的全国各地的示范课视频、教学设计、课程分析等优质资源，可以同步到边远郊区、中西部地区的课堂。很多薄弱学校教师正是借助这些优质的课堂资源提高了其整体课堂领导力。 这种做法产生了一定的积极影响：其一，优质学校可以领导并开发更多、更优质的课堂教学资源，并可以公益性地为薄弱学校教师提供服务，为薄弱学校教师享受优质教育资源提供便利；其二，优质课堂资源的丰富性、多元化，使薄弱学校教师可以自主选择有针对性的课程资源，根据自身教学实际有机、灵活地尝试使用；其三，优质的远程网络课堂资源可以不受时间、空间的限制，薄弱学校教师可以随时随地借鉴、参阅、学习，节约了学习成本、扩大了受众群体；其四，这一方式可以提升教师教学前瞻力、知识传授力、课堂驾驭力、互动协调力和课堂创生力。 实践中，远程共享的优质课堂资源也有其不利因素，如资源更新的速度和内容受限，很多优质的课堂操作无法尽快、全面地分享；网络资源受技术、人员所限，缺少互动与交流，而且帮扶成效缺少反馈，缺少现场的生动性与及时性。这需要优质学校和薄弱学校共同努力，力争使网络教育资源共享平台的作用发挥得更充分。 (二)优质教师团队现场浸入与引领 为了尊重不同学校教师的教学个性、确立多元发展的测评目标，优质学校在帮扶薄弱学校教师提升课堂领导力的每个阶段都要发动薄弱学校教师自主做一些科学的诊断，因为“参与影响课堂条件决策的教师有更强的被赋予了权利和责任的意识，更不容易感到是被动行为的牺牲品，因而，在行动中也更积极主动”[5]。在此基础上，优质学校再派优质教师团队深入薄弱学校，有针对性地实施帮扶计划。 从骨干教师流动角度来看，优质学校派遣骨干教师进驻薄弱学校，有助于薄弱学校教师整体课堂领导力的提升。2014年，人大附中承办翠微学校，从教学、管理一线选派17名骨干教师到翠微学校担任教学及管理骨干，在课程设置上打造精品国家课程，利用慕课项目、名师工程项目共享人大附中优质课程，用“陪伴式教人打鱼的方法”，从备课、教学设计、研究学生、分析课程与教材、课堂授课以及后期反馈、评价等全程进行指导。此外，还通过“同课异构”进行深入对比交流，即同样一堂课，不同的教学设计、不同的执行结构，通过上课过程和结果反馈比较，从中剖析哪些课堂领导力因子得到落实、其成效如何、哪些内质因子有待提升、提升的路径如何选择等。在这样的浸润与感染下，薄弱学校教师能够逐步感受到教学前瞻力、学情观察力、知识传授力、课堂驾驭力、精神感召力的真正含义并在模仿与探索中实现课堂领导力的逐步提升。 除了优质团队的零距离互动，人大附中还组织专家团队深入薄弱学校帮助教师梳理备课思路、有效开展自主研讨、提升课程实施的灵活性以及及时对课堂领导力进行反馈分析等，且每次活动的开展都是基于现实、问题与愿景的，其目标在于激发薄弱学校教师的教学理想，提升其课堂领悟与实践能力。事实证明，这种抄底式的帮扶是比较快捷、高效的。 (三)近距离对接式示范课引领 示范课引领既可体现自我反思、同伴互助，更是发挥专家引领作用的路径。示范课引领更有助于优质学校教师了解薄弱学校教师课堂教学状况，使其在尊重教育规律基础上发挥作用。在上完示范课后，优质学校教师要引导薄弱学校教师分析整个课堂结构如何运作、教师在课堂上应发挥哪些领导力、示范教师善于哪些课堂领导力的发挥等。 一般来说，距离优质学校越近的薄弱学校教师越可以多维、深入观察进而提升其课堂领导力水平。于是，2007年，人大附中创立了人大附中本部、北航附中和人大附中分校三校联合教育实验体，自主排课、自主会考，共同推进高中课改。有了这个联合体，北航附中、人大附中分校所有学科教师都可以参加人大附中各教研组每周一次的集体备课，使优质学校和薄弱学校的教师融合在一起，尝试共同提高课堂领导力。这种近距离的优弱对接式的教师交流研讨方式使北航附中和人大附中分校的教师，特别是青年教师快速成长，使学校的办学质量得以快速提升。例如，集体备课可以提高教学前瞻力；教学研讨可以提高学情观察力、知识传授力；课堂展示与评价可以提高课堂驾驭力、精神感召力、生命关照力、互动协调力和课堂创生力。 不可否认的是，受学校、学科、年级所限，其他学校、学科或年级优质教师的课堂教学经验、理念与思路得不到充分、全面的分享，受众面窄。另外，受课业紧张、教学压力所限，有些教学研讨活动无法保证延续、深入，致使有些教师容易成为旁观者或不存在的他人，边缘化教师的课堂领导力无法得以施展或实现一对一的引导。这些局限的存在对优质学校提出了新的挑战，需要优质学校寻找或开辟更高层面、更有针对性的帮扶提升路径。 (四)搭建“双卓基地”平台促进深层次教育均衡 为了实现更大范围和更深层次的资源共享和质量提升，有效推动基础教育的全面均衡发展，2008年，上海市教委与刘彭芝校长商议，在人大附中成立“上海市普教系统‘双名工程’刘彭芝卓越校长培养基地”(以下简称“双卓基地”)，从2009年4月28日揭牌至今，“双卓基地”举办了八次大型集中培训，合计400多学时，并深入美国顶尖中学实地研修，定期组织高峰论坛，为培养卓越校长和卓越教师搭建了高层次的平台。基地聘请相关专家学者以及一线名师、名校长组成重量级的专家团队，精心设计了包括学校未来发展、领导力提升、通识教育、学科前沿动态、骨干教师专业发展、课程改革的热点难点研究、人大附中的教育实践与创新、教育教学研究方法等模块的核心课程。“双卓基地”开展的培训活动提升了教师和校长的教育品质，激发了其领导智慧，培养了一批批优秀校长和教师，促进了优质教育资源的均衡发展。 注释： ①“双师教学”指借助网络、多媒体，实现远距离的“同伴互助”或“同课异构”，包括近期较为流行的微课、翻转课堂等方式的探索。