低年段阅读教学中“形象”解读扁平化的困境与出路，本文主要内容关键词为：出路论文,困境论文,扁平化论文,形象论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
所谓“形象”解读的扁平化，主要是指在阅读教学过程中师生对作品“形象”的把握过于单一、肤浅的一种倾向或做法。这种倾向或做法在低年段“童话、寓言、故事”的教学中最为突出。最近，笔者在南京某重点小学听的两节比较课《北风和小鱼》，就明显存在这一问题。课文大意是，北风吹过，小草变黄，梧桐落了叶，小鸟躲进了窝，只有小鱼说不怕，北风气得将河面冻住，很是得意，却不知小鱼正在水底捉迷藏呢。课堂上两位老师都涉及到了两个相同的问题，教学环节整理如下：
老师：读了3、4自然段你想对北风说些什么？
学生1：北风不要再欺负人了。
学生2：反正小鱼不是你的对手，雪是你的对手，雪结冰，保护小鱼。
学生3：我想说，我害怕北风。
老师：嗯？（流露出责怪的眼神，许多孩子马上叽叽喳喳表达了对他的不满，该生像犯了错，蔫蔫坐下，但嘴中仍嘟嘟囔囔）
学生4：太阳公公出来，你会成为水蒸气。
学生5：北风你要和小鱼做好朋友。
学生6：我有办法对付北风。
学生7：以后再这样，我用鼓风机，把你的嘴巴吹起来。（笑声）
老师：你想对小鱼说些什么？
学生1：小鱼真勇敢。
学生2：小鱼，我们是一伙的。
学生3：你干得好。
学生4：小鱼你真棒！
学生5：我想说，小鱼你别太得意了。
老师：嗯？（不解的眼神）你是说北风吧。（学生没有回应，嘴里仍是嘟嘟囔囔）
学生6：我想说，我们要战斗到底。
学生7：你下次再遇见北风一定找我，我会用拳头把北风打成稀巴烂。
学生8：我想说，给小鱼一个奖杯。
从课上的效果看，文章选得好，绝大多数孩子表示喜欢；从学生积极的反映中看得出，问题也是“真问题”；两位老师也基本尊重了孩子的观点并作了适当表扬；被提问学生占了全班人数的三分之一，应该说是个比较成功的环节。听完课后又总感到有些地方不对劲，怕这是个别现象，于是查阅了一些有关本课的教学实录资料，其问题设计思路，学生的回答也大体相仿。我又把这一案例拿到高等院校师范生的课堂上，让他们谈谈看法，结果两个班69人，约90％肯定了两位老师的做法，只有少数注意到了不足之处，也就是“形象”解读扁平化的问题。有趣的是，坚持原来看法的同学毫不费力地同意了这种看法，可见这是个不难认识到的问题，可为什么很多老师在教学时没有解决好它？他们有什么困惑？面临什么困境？尤其是在新课程的语境中我们该如何认识与解决这种困惑？
应该说，像案例中反映出的“形象”处理的扁平化问题，在低年段一些情感倾向性明显的课文里，表现得更为突出，如《捞月亮》《小马过河》《狐狸和乌鸦》《酸的和甜的》《三袋麦子》《狐假虎威》等等课文教学中，对主要形象处理时，就很容易出现这一问题。或许在政治意识形态较为浓烈的传统语文教学中，这种扁平化解读是必要的，可一旦遭遇当前的新课改，弊端便暴露出来了。
发端于上一世纪末的课程改革概括起来说就是“一条红线两个重点”，即弘扬人文精神为主线，以创新精神和实践能力的养成为重点，体现在阅读教学中则强调“学生、文本、教师之间的对话”，强调学生自己的体验、感悟，强调合作中的多角度、有创意的个性化阅读等。就此环节看，教师给了学生一定的对话空间，但当学生说出“我害怕北风”“小鱼你别得意太早了”等相反见解时，得到的又是直接或间接的否定，甚至学生说出“北风你要和小鱼做好朋友”这样有价值的信息时，也未引起老师的过多关注。或许最富教育价值的环节白白流失掉了。老师为何不多问问为什么，“为什么你害怕北风呀？”“你有什么根据不让小鱼得意太早了呢？”“你怎么会想到让北风和小鱼做朋友的，他们能不能成为好朋友？”这些问题中蕴涵的思想与教育的价值正是新课标所追求的目标。
反观案例，师生的问答中只有批评或赞扬，因此在貌似自由对话的空间中，明显存在着同一性。这样来看，对想象力强、富含创造萌芽的低年级儿童来说，新课程所追求的创新精神又体现在哪里呢？
二
造成“形象”扁平化困境的原因是复杂的，尤其是在新课改的初期阶段。就目前来说，我认为主要是五种矛盾的相互纠葛造成的。
1.教参、课本表达的“刚性”和“课标”规定的“柔性”之间的矛盾
长期以来，我国一直实行一元化课程体制，语文教学的依据就是语文教学大纲和教材，超“纲”教学被认为是不符合要求的，教参、课本又是大纲精神的具体传达者，大多数教师还抛不开或不敢抛开它们。现行教参、课本却带有明显的“刚性”。比如，教参中“教材说明”项，就具有明确的规定性，《北风和小鱼》的“教材说明”就认为本课的寓意是“讽刺了北风缺乏自知之明，妄自尊大的行为”，与此相适应，课文中的插图也按说明意图，描绘了北风、小草、梧桐、小鸟和小鱼的样子。很明显，这种“刚性”还延续着旧大纲的影响。新“课标”则由课内延伸到课外，建立起一个开放的语文教学体系，反映了对教学大纲的本质超越。体现在阅读教学中，则讲求教师“创造性理解和使用教材”，“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”，“根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考查学生对形象的感受和情感体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励”等等，其指向带有明显的不确定性。这是教参、教材与“课标”的矛盾与隔离，对此，教师还找不到一个明确的结合点来解决这一矛盾，最后只能顺应传统做法。
2.课文内容的倾向性与文本自身多元化解读要求的矛盾
低年段的课文多是成人本着教育目的编选的，情感倾向性明显。倾向性的后果之一，便是造成一元化解读的教学局面。但从接受美学的角度看，文本本身留有很多空白，存在着不确定性，是一种“召唤结构”，等待读者用想象去填充，读者必须依靠自己去发现文本潜在的密码，也就是说只有在读者个性化、多元化的自我解读过程中才能实现作品的意义。“课标”不提“中心思想”而代之以“作者的思想感情”，目的之一也在于实现这种多元化的语境设置。一元化抑或多元化解读，表面看是内容本身的矛盾，实质还是成人世界的规范与孩童世界渴望自由的矛盾。老师作为成人世界的代言人，不自觉地顺应了课文内容的倾向性。
3.教师的习惯性保守与强迫性开放的矛盾
目前，小学语文老师还是传统教育背景中长成的，而新课程语境中又是“不得不”的语境，否则就不是好课，就是落后的教学。因此，新旧两种教育理念，以一种矛盾的态势体现在其思想与行为中，表现出的心态主要是在挤压中渴望突破，但囿于习惯势力、评价考核、理论素养等因素的制约，实际教学中又往往自觉不自觉地趋于保守。于是教师便在困惑中，战战兢兢地摸着石头过河，有所突破的表象背后往往还是强大的制度、文化传统以及经验等的习惯势力。就案例看，两位老师的突破也多局限在形式上，他们让学生表达了自己的想法，当学生的回答与预设的目标不一致时，又用硬性的纠正或表情暗示、不理睬等给予限制，从而没有在内容上做到突破，这又是习惯性的保守。
4.孩子自我中心的强化与对教师权威习惯性顺应的矛盾
阅读教学中，孩子们总是试图寻找到作品形象与自己的关系，并在关系中确立自我中心，表现在学习行为中就是，个性张扬，情感外露，常常凭一己的经验、喜好，说出对角色形象的喜欢或厌恶。老师的特殊角色造成了孩子的“向师性”心理，尤其是低年级的孩子，对教师具有更强的依恋情节。所以，当师生的交流发生冲突时，孩子常常是习惯性地顺应老师的观点。
5.阅读试题答案的缺乏弹性与课堂教学的开放性的矛盾
现在多数地方的小学仍要组织期中、期末考试，学校的排名、学生的学习成绩、老师的教学成效还主要以考试分数作为衡量的主要指标。因此，阅读教学的改革就绕不过阅读试题的评分标准。目前的现状是，评分标准虽注意了弹性化问题，还远不能与课堂教学的开放相适应，也因此在一定程度上阻碍了教学改革的进步。我想，老师之所以千方百计将《北风和小鱼》们的寓意明确下来，最担心的还是孩子考试时的逆向思维，如“北风真卖力，它在帮万物运酿春天呢？”“小鱼要和北风交朋友”“小草、梧桐、小鸟并没有真正怕了北风”等等。毕竟阅读考试还有个评分标准。
三
教师教学思想与行为中的这些矛盾纠葛在一起，形成一种势力，将教师的个性化空间、创造性空间挤压得越来越小，于是，“形象”扁平化处理也就在所难免了。需要强调的是，这种“形象”解读扁平化的教学，也不过是教学简单化的一种具体体现，而教学简单化最可怕的后果就是，孩子的创造力在其过程中逐渐被扼杀掉，因此我们必须寻找出路。
1.把握住一个关键的问题，即如何提高阅读教学的有效性
教学任务是一堂课的内在依据，可分为具体任务和一般发展任务，二者是辩证统一的。“问题”无疑是任务有效达成的重要条件，一个问题的提出，要明确提出的依据是什么？对阅读目标的达成有何作用？学生如何回答更有助于任务达成？如何引导才能促使学生更好的完成学习任务，获得更好的发展？显然，案例中两个问题都是围绕着具体任务，即教参上明示的“理解课文内容，懂得做人要谦虚谨慎，要有自知之明，不可妄自尊大”设计的，问题解决时，因教师忽略了两个任务的辩证关系，从而导致任务完成的肤浅和低效。按笔者的观点，如果老师在教学中关注到了三个不同声音，并以此荡开思路，孩子们就可能会考虑，北风除了妄自尊大外，是否还催促落叶化作春泥，准备酝酿下一个春天呢？还有，小草、梧桐、小鸟真的怕了北风吗？小鱼是借助了谁的力量才得以和北风抗争的？这样不但有助于具体任务的完成，还进一步培养了孩子的观察力、思维力、想像力等；更为重要的是，还有可能因此养育了孩子创造的萌芽，养育了他们学会宽容、学会交往、学会合作、学会爱的人文精神。
2.搞清楚几组关系
一是“形象”之间的矛盾关系。低年段所学的“童话、寓言、故事”主要是在“形象”关系的发展中展开情节的，因此，要理解“形象”、把握主题，必须把握“形象”之间的矛盾关系。在诸多的矛盾关系中，教师应善于抓住主要矛盾，但不能因此忽略了次要矛盾。处理好二者关系的关键，是要看一定条件下两种矛盾教育作用的大小。课文的主要矛盾是教学中要解决的主要问题，对培养学生起到主要作用。例文中，北风与小草、梧桐、小鸟、小鱼的关系构成了主要矛盾，课文的主题也是在主要矛盾中显现的。而小草、梧桐、小鸟与小鱼之间的关系，小鱼和冰雪之间的关系，以及北风与小草，北风与梧桐，北风与小鸟，北风与小鱼，北风与冰雪等各自的关系，构成了“形象”间的次要矛盾。那么，这些次要矛盾对理解形象，把握作者情感有什么作用？对完成教学任务和学生的发展有什么作用？教师不断思考这些问题，把握住其实质，就不会对课文内容、对学生的回答简单化处理。
当然，我们强调次要矛盾，主要是提醒老师们，不要忽略了事物的次要矛盾或次要方面的教育价值，及其在一定条件下会转化成主要矛盾的可能性。
二是思维开放与思维控制的关系。“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。”（注：王策三.教学论稿.北京：人民教育出版社，2000）因此，单单教师的思路清楚还不够，还要引导学生理解文章的思路。低年段的孩子很容易离开文章的思路，想到别的地方去，这很自然，关键是我们如何引导，“一般地讲，在低年级应当让学生的思维尽量地积极开展，同时也要控制他的思维发展。年级越高，学生越应当学会自己控制思维活动，就是通常讲的不胡思乱想，不随便想到别的地方去。”（注：袁微子.和青年教师谈小学语文教学.南京：江苏教育出版社，1986）那么，低年段阅读教学中，什么该放？什么该约？放到什么程度？又约到什么程度？这样做，对完成教学任务和学生的发展有何作用？这些都是需要教师积极思考和应对的问题。当然，对它们的把握程度，主要取决于教师个性化教学的自觉程度和理性把握、艺术把握的程度，属于一种模糊境界，不必也无需给这种程度一个确切的测量，否则教学艺术的个性魅力就要消失。就案例而言，对孩子的不同回答要关注，要放，要将孩子的思维引向多元和深入；但又不能无限放，当大多数孩子感受到北风是有很大不足但也有可圈可点之处，小鱼值得敬佩但也有不好一面，小草、梧桐、小鸟也没有真正害怕就可以了。如果大多数孩子认为北风的优点占了上风，反过来批判小鱼就放过了。
三是语文教学与认识事物的关系。语文教学必须与认识事物结合起来，这是语文教学的规律，但“认识事物的过程必须与学习语言文字的过程紧密联系起来，统一于教学过程当中。”也即“普遍性寓于特殊性当中，才显出小学语文教学的特点。”（注：袁微子.小学语文教学漫谈.济南：山东教育出版社，1982）低年段的孩子还无法抽象地接受关系，通常凭借“形象”之间的关系，来认识事物，提高认识水平，而认识水平的提高反过来促进了语文水平的提高。就案例看，北风是什么季节的使者？小草、梧桐树、大雪、小鱼与这个季节是什么关系？鱼和水是什么关系等等，这些可通过调动孩子的经验和对“形象”关系的理解来认识，而认识了这些，学生就不再满足于对“形象”简单的肯定或否定的解读。
3.处理好几组矛盾
一是学生眼中的“形象”与老师眼中“形象”的矛盾。心理学研究表明，低年段孩子的思维主要靠表象进行，不接受观念，只接受形象，在他们的观察与思维中现实世界就是“形象”的世界。因此在阅读童话或故事时，他们总是作为其中的“一个”存在，并根据情绪的变化、情感的好恶，不断变化角色，或北风或小鱼，或小猪或小牛或小猴，或小羊，或小蝌蚪，这与成人世界的解读是不一样的，老师应是特殊的成人，应是“老鹰捉小鸡”游戏中的“老母鸡”，领着他们，还得护着他们，要善于从故事情境中跳出来，还要时时沉人其中，“领着小蝌蚪们一起找妈妈”，不知不觉中，认识了形象，并间接认识了事物及其关系。反之，“如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直就是愚蠢的事情。”（卢梭语）（注：任钟印.西方近代教育论著选.北京：人民教育出版社，2001）
二是牵着孩子走与被孩子牵着走的困惑。听完课后，我和两位老师谈到了自己的看法，一位老师说，也想问个为什么，“但孩子会用一百种语言表达他们的思想、情感”，怕一问，会控制不住，被孩子牵着走。另一位老师在处理课文最后一个环节时问了这样一个问题，“同学们，我有个疑惑，大家真的都怕北风吗？”，遗憾的是没有拓展开来，问到原因时，她说，一是时间不够了，二是怕牵着孩子走。两位老师的困惑很有典型意义。其实，不管是“牵着孩子走”还是“被孩子牵着走”，都不要局限于表面，应搞清问题实质。首先“牵”并无对错，不能认为，牵着学生走就是传统，让学生自己走就是改革，这把问题简单化了；其次，“牵着孩子走”是牵着孩子走向一个正确的思路，还是将孩子牵进自己思路的圈子，“被孩子牵着走”，因受孩子的启发顺着孩子的思路寻找新路子，还是教学失去控制不能影响到孩子，这其实是两种教学思想的差别，有着本质区别，要弄清楚；另外，此问题的关键还不是牵不牵或谁牵谁的问题，而是为什么牵，往何处牵的问题，这也要弄清楚。
三是应试与发展的矛盾。处理好这一矛盾首先要弄清应试教育和素质教育的根本差别是教育思想上的差别，前者围绕“为了孩子考个高分”去教，后者为了孩子的发展而教，因此要想促进孩子的发展，就要转变教育思想，充分发掘有利于孩子发展的一切因素。其次要搞清考试与二者的关系，考试是一种评价手段，应试则是一种为考试而教的思想，考试有利于促进孩子的发展，因此备课时还要备试卷，并将阅读试题、评分标准的改革与阅读教学的改革结合起来。
总之，以上论述目的还不仅仅是为解决问题，更重要的是提醒老师们形成一种反思意识，并不断在困惑与思考中寻找路径。