小组合作学习的条件，本文主要内容关键词为：合作学习论文,小组论文,条件论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
随着国家基础教育课程的加速推进，小组合作学习目前不论在课堂教学还是在教师培训中都被认为是一种十分有效的学习方式。与个人独立学习和竞争性学习相比，小组合作学习具有自己的优势。首先，小组合作学习为小组成员相互沟通、补充、支持与配合提供了机会，有利于他们拓展视野，在互动中更加充分地发挥个人与集体的智慧。其次，小组合作学习促使成员不仅对自己的学习负责，而且对小组的共同学习负责。由于学习成果的评估以小组为单位，因此成员必须相互配合，形成小组的共同成果。再次，个人在小组合作学习中发生的变化更容易保持下去，因为个人在公开场合暴露自己需要勇气，其他成员是评估自己的一面镜子，与其交流能更清楚地看到自我变化的需要，同时也提高了个人自我监测的能力。最后，合作学习具有一种实践的力量，不同人的行动相互撞击着彼此的经验、思想、信念和感觉，使个人更加明智地理解自己和他人。这种通过他人进行自我检验的生活能够成为一种更加负责任和关爱他人的生活。通过交流和关系的建立与发展，个体意识进一步得到加强，个体之间的合作也因此而产生。（注：Hollingsworth,S.主编.黄宇等译.国际视野中的行动研究一不同的教育变革实例[M].北京：中国轻工业出版社，2002.52-57.）
虽然小组合作学习具有上述优势，但目前我国教育研究界对如何有效地实施小组合作学习研究得还比较少，特别是在条件保障、实施方法、质量评估标准等方面。本文在有关文献以及我个人从事教师培训的经验的基础上，对教师培训中小组合作学习的条件进行探讨，目的是使培训者了解：成功的小组合作学习需要什么样的条件保障，培训者可以如何刨设条件促进小组成员合作学习。由于篇幅所限，本文只讨论教师培训中小组合作学习的内在条件，如参与者的心理感受（如安全感、信任感、相互依赖感）、思维特性（如群体内聚力、群体思维）和合作技能（如基本社交技能）；其他外在条件（如组织条件、制度条件、物质条件等）将另文探讨。
二、加强安全感
小组合作学习需要必要的心理条件保障，其中一个非常重要的条件就是安全感。安全感在小组活动中之所以特别重要，是因为它能够在道德上和精神上给组员以安慰，培育组员之间的亲密关系，促进组内民主氛围的建立和维持，使小组活动成为可能。（注：Pretty,J.et al.(1995).Participatory Learning and Action:A Trainer's Guide,London,UK:IIED.）有时候，参与者不积极投入，不是因为他们对培训不感兴趣，而是因为他们感到不安全，不愿意当众暴露自己的思想。
安全感来自信任。一般而言，人们只有确信其他人在以尊重的态度倾听自己时，才会说出自己的想法和思维过程。当众说话意味着自己信任在场的人，而信任他人则意味着将自己放到一个易受伤害的位置。（注：大卫·约翰逊等著，刘春红，孙海法编译.合作性学习的原理与技巧——在教与学中组成有效的团体[M].北京：机械工业出版社，2001.42.）如果这种信任受到了伤害（如没有人倾听，或有人表示了不屑），说话人就不会再冒同样的风险。
因此，培训者在一开始就要想办法帮助参与者彼此建立信任，产生安全感。比如，在培训活动开始之前，培训者可以向参与者交代活动规则。活动规则也可以先由小组成员自己制定，经过与培训者协商后确定下来。让小组成员自己参与制定规则，可以使他们产生主人翁感，愿意主动执行自己所承诺过的规定。
一般而言，小组活动的规则可以有如下几条：
每一位参与者的发言都是重要的，大家要注意倾听；
组内发育内容要注意保密，会后不要传播；
小组内各类角色需要由组员轮换担任，不能由同样的人总是担任同一角色；
小组召集人要注意调动每一位组员发言，使其感到在组内是平等的，是受尊重的；
计时员要负责计时，防止有的人说得太多，有的人没有机会发言；
记录员要将大家的发言都记录下来，不要删除与自己观点不同的看法；
噪音控制员应该注意本组发言的声音不要过大，不要影响其他组的活动；
汇报员要忠实地介绍本组集体的意见，不要“乘机”兜售自己的“私货”。
通常，人们在一小群人面前讲话比在一大群人面前讲话更放松，而且说话的机会也多一些。因此，小组的规模不要太大，最好控制在4-6人之内。分组的原则是根据培训目的和内容的需要，如：如果需要了解领导与群众在一起是如何互动的，可以将他们分在同一个小组。但如果下级群众因为有上级领导在场而心存疑虑，则可先进行同质分组，即将上级领导和下级群众分在不同的小组。等后者的顾虑减少以后，再根据需要组成其他类型的小组。
安全感的建立与小组组员的参与程度密切相关。如果组员感觉自己有机会频繁在小组中发言，其安全感比发言较少或没有发言要高。因此，在小组活动过程中，培训者应经常在小组间巡视，鼓励那些不爱说话的参与者发言。大会交流时，如果参与者来自不同的社会阶层，应该让最弱势的人群先发言，以提高他们的自尊和自信。虽然参与式培训强调人人参与的机会平等，但由于弱势人群与强势人群在起点上存在不平等，应该有优先权。
安全感的建立还取决于小组成员对自己的经验是否尊重，对自己的学习是否有信心。如果培训活动涉及小组成员分享自己的经验，他们会感到自己的经历是有价值的，自己可以通过相互交流产生新的知识，不必完全依赖外来“专家”。为了使参与者对自己的学习有信心，培训者在开始时不必介绍太多的理论，否则很容易吓着他们，使他们感到自己“愚蠢”、“无知”，不敢开口说话。最好的办法是在培训一开始就让参与者做起来，在做中学。在做的过程中，他们会有很多个人化的感悟，其行为和态度会不知不觉地发生变化，对理论问题会获得更加真切的理解，自信心也会随之而提高。虽然有时候理论介绍是必要的，尤其是对那些祟尚理论并对参与式方法持怀疑态度的人来说；但是过多的理论探讨可能使他们纠缠于理性思考，没有空间让自己投入到体验性活动中。最好的培训效果应该是：参与者回到自己的工作岗位后发现自己变了，待人处事和以前不一样了，但却不一定能在理论上说出来自己到底发生了什么变化，是什么促使自己发生了变化。
三、促进正相互依赖
小组合作学习成功与否还取决于小组成员之间正相互依赖关系的建立和维护。根据社会心理学的研究，人与人之间是一种相互依赖的关系，这种关系可分成三种类型：正相互依赖、负相互依赖和无互动。正相互依赖（如合作）导致人与人之间的促进式互动，个人在学习时相互鼓励、相互协作；而负相互依赖（如竞争）会导致对抗性互动，个人在学习时相互贬低、相互干扰；在无相互依赖的情况下（如个人独自学习），个人与其他人没有任何互动。一般而言，促进性互动能够使个体做出更大的努力，建立更良好的人际关系，并保持更好的心理健康；而对抗性互动或缺乏互动会使个体的努力下降，形成不良人际关系，带来心理疾病。（注：Johnson,D.& Johnson,R.(1989).Cooperation and Competition:Theory and Research.Edina,MN,USA:Interaction Book Company.）
很显然，小组合作学习离不开成员之间的正相互依赖关系。在这种关系中，每个成员与小组及其他组员之间是同舟共济、荣辱与共的关系，每个人都要为小组和其他组员的学习负责。每个组员都必须承担一定的任务和责任，小组的成功取决于所有组员的表现。如果组员没有明确的责任分工，有可能导致“责任扩散”现象，使小组嬗变为组员逃避学习责任的“避风港”。（注：曾琦.学生的参与及其发展价值[J].学科教育.2001,(1).）因此，培训者在协助小组建立有效合作交流机制的同时，必须确保组内所有成员都有明确的任务分工，各自承担起自己的责任和义务。
小组合作学习中的正相互依赖表现在很多方面，至少有如下8种类型（雅格布斯等，1998:78-80）。
目标正相互依赖：小组有一个共同的目标，组员必须齐心协力才有可能达到目标。
角色正相互依赖：组内不同成员扮演不同的角色，不同角色之间必须相互合作才有可能完成小组的任务。
外部对手正相互依赖：组员必须一起合作才能战胜外部对手，该“对手”不一定是人，也可以是“物”，如在特定时间内达到一定的阅读量，完成一幅图画等。
资料正相互依赖：组员拥有不同的资料，他们必须共享这些资料才能完成任务。
想象正相互依赖：组员必须对一项学习任务具有不同的想象力，相互补充，才能更高效地完成任务。
身份正相互依赖：小组为自己创造一个共同的身份，以鼓舞和激励组员，如一个体育运动队、一个俱乐部、一支队歌、一种欢呼的方式等。
奖赏正相互依赖：组员获得的奖赏因贡献不同而不同，汇集起来可以作为小组集体贡献的见证。奖赏可分成内部奖赏（如学习的乐趣、与人合作的愉悦）和外部奖赏（如高分数、教师的认可、证书）。
环境正相互依赖：组员合作学习时紧紧围坐在一起，“目光对视，促膝而坐”，使组员感到更加亲密，更容易相互交流。
四、提高群体内聚力
成功的小组合作学习不仅关注个体的成长，而且也关注整个学习者群体的成长。群体与个体的成长是相辅相成的关系，相互从彼此中获益。而不论是为了个体的成长还是群体的成长，培训者都需要设法促进小组群体内聚力的培养、保持和发展。
根据群体动力学的观点，“群体内聚力”指的是：群体对个体的吸引力，它主要受两个因素的影响：(1)群体的性质；(2)成员的个人动机。前者指的是：群体是一种什么类型的群体，是否能够吸引个体的认同。例如，社会学家纽康姆(Newcomb)认为，群体可以分成两种类型：所属群体和参照群体。前者中的个人对群体的所属关系是一个客观事实（如教师的所属群体是学校)，个体并不一定认同该群体。后者则是个体所向往、所认同的群体（如教师培训中某个令教师喜欢的小组），个体期待着被该群体所接纳。群体的性质在很大程度上取决于群体领导的作风（特别是领导对群体的控制方式）。如果领导作风民主，成员会具有更多的集体意识，工作的创造力更大，工作动机更强，效果也更好。如果领导作风放任自流，成员的工作量会很低，质量也很差，成员对群体的活动漠不关心，经常处于一种无组织、无纪律状态。而如果领导作风专制，成员之间则会出现关系紧张，经常相互争吵和相互捉弄，成员对群体的不满情绪和敌视态度会比较强，同时对群体有更多的依赖性，较少突出自己的个性和独立性。
“成员的个人动机”指的是个体参加群体活动的目的和利益，可分为内在动机和外在动机。如果群体的目标以及个体从群体中获得的利益能够满足个体的动机，群体对个体的吸引力就会提高，群体的内聚力也会增强。群体目标与个人动机密切相关，从某种程度上说，群体目标本身即是一种动因，一种对群体成员施加影响的动力源泉。有研究表明，全力拥护群体目标的成员表现出最强烈的群体需求，并努力为达到群体目标而工作；对群体目标只是默许的个体通常对群体只产生少量的需求；而那些反对群体目标的个体则倾向于自行其事。
一般而言，提高群体内聚力可以达到以下效果：
责任性行为：内聚力强的群体中的成员更乐于为组织负责，乐于参加组织召开的会议；即使目标比较困难，也能坚持工作。
成员相互影响：受群体吸引的成员更乐于影响他人，同时善于倾听他人的意见，采纳别人的建议。
价值一致性：群体内聚力强的成员会十分珍重群体目标，遵守群体的标准，并劝阻与指责那些违反群体标准的人。
安全感：内聚力强的群体成员较少感到紧张与恐惧，更经常地在群体活动中得到轻松和安全的感觉。
因此，为了成功地进行小组合作学习，培训者需要设法让小组提高内聚力。首先，需要使参与者认同自己的小组，而不是被迫呆在一个自己不喜欢的小组内。培训者可以要参与者根据自己的需要和标准自由形成小组；也可以由培训者根据培训的目的和内容需要确定小组类型，然后要参与者自己选择。提高群体内聚力的另外一个办法是让每个小组给自己起一个组名，在培训活动的全过程都用这个组名指称该小组，促使组员产生认同感。此外，培训者应该对小组活动的召集人和其他角色提出要求，以确保小组氛围平等、民主，人人都可以畅所欲言。
另外一类加强小组内聚力的办法是提高小组目标与个人动机之间的一致性。参加培训的人都有自己的动机、目的和利益，也许他们希望通过本次培训学会一些新的观点和做法；也许他们希望获得一个职称晋升的凭证；也许他们希望认识一些同行，扩大自己的“社会资本”；也许他们自己根本就不想来，是上级领导“派”他们来的。无论他们的个人动机如何，培训者都需要事先了解他们的动机，设法使培训的内容和方式尽量满足他们的需要。当然，对那些不是自己自愿来参加培训的人，如果培训者可以通过本次培训（特别是有效的小组合作学习）调动他们的内在动机，他们今后主动参加此类培训的愿望一定会增强，他们也会更加认同自己的小组。
五、避免“群体思维
在小组合作学习中，小组成员一起产生的想法往往比个人独自工作时所产生的想法要多得多；如果小组成员仔细讨论，深入交流，他们形成的想法往往比个人更好。而且，在开始一项行动之前，如果小组成员一起商议行动方案，往往比个体更容易发现错误，更敢于冒风险，也更敢于承担责任。这是因为小组成员能够从彼此身上获得勇气，行动起来更加勇敢。但是，如果小组的凝聚力太大，也会产生不良效果。例如，一些宗教派别、军事组织、运动队和政治集团就很容易表现出一种凌驾于个人之上的群体认同，只相信群体的信仰和理念，对个人的观点不予重视。这种倾向被称为“群体思维”或“群体妄想”。在极端情况下，为了保持群体的和谐和士气，个人的原则不得不让位于对群体的忠诚；群体会不惜一切代价在成员中寻求共识，结果使群体在看待事物和接受事物方面具有较大的片面性。
个体之所以会顺从“群体思维”，是因为群体所固有的“群体压力”。依据“场论”的观点，群体行为与个体行为一样，也是以相互影响、相互依存的关系为其存在的基础。（注：Lewin,R.(1936).Principlesof Topological Psychology.New York,USA:McGraw Hill.）群体的特征不取决于各个个体的特征相加之和，而取决于群体成员相互依存的内在关系。虽然群体行为要由构成群体的个体来执行，但是群体具有较强的整体性，对个体具有很大的支配力。这种关系可以用一个公式来表示：B(f)=E×P，即个体行为(B)是个体所处环境的特征(E)与个体自身特点(P)互动的函数。为了使其成员在态度和行为上保持一致，群体总会对成员施加某些压力。而个体倾向于像群体中其他成员一样行事，因为他们希望自己在理解上和行动上是“正确的”。群体求同压力主要有两个来源：1)当个人发现自己的观点和行为与他人不同时，自己产生的内在压力；2)当个人的行为与他人不同时，那些力图影响他人的成员施加给个人的外在压力。这些压力直接导向群体成员的“被赞许”行为。
如果培训者希望避免“群体妄想”，需要设计一种开放的培训计划，并创设一个具有自我批评意识的学习氛围。首先，培训开始之前，培训者应该将小组的活动内容和方法公布于众，让每个人都有机会发表自己的看法。在培训过程中，培训者要不断鼓励大家分享自己的经验，在此基础上形成小组的学习成果。当群体认同与个体认同发生冲突时，培训者要协助参与者在两者之间保持平衡，意识到自己既是群体的一份子，又是一个独立的个体；群体的支持有利于个体的发展，而独立的个体也有利于健康群体的形成和保持。其实，只要群体目标能为个体所接受，个体就会主动遵守群体的标准。如果个体被允许自由、公开地表达自己的观点，而不是被迫私下议论，个体会更倾向于与群体标准保持一致。六、改进社交技巧
小组合作学习还需要组员具有一定的社交技能。通常，导致合作学习小组解体或不能顺利发展的最主要因素是小组成员不会合作，其原因往往不是组员缺乏合作的愿望，而是缺乏合作的技巧。美国青年研究中心把小组学习所需要的必要社交技能归纳为三种类型：组成小组的技能、小组活动基本技能、交流思想的技能。（注：乔治·雅各布斯等著，林立，马容译.共同学习的原理与技巧[M].中央民族大学出版社，1998.）我根据自己的经验对这些类型进行了补充和扩展。
组成小组的技能，包括“向他人打招呼，相互问候”，“自我介绍”，“介绍他人”，通过各种游戏（如“找朋友”、“家庭重组”等）组成小组等；
小组活动的基本技能，包括“表示感谢—对感谢的应答”，“注意倾听他人讲话—对他人的话语提供恰当的回应”，“赞扬别人—对赞扬作出应答”，“耐心等待—尽量不让他人等待”，“求助—提供帮助”，“道歉—接受道歉”，“鼓励他人参与—对鼓励参与的应答”，“提问—对提问的应答”，“拒绝—对拒绝的应答”，“给予指令—按指令行动”，“有礼貌地打断别人—有礼貌地接受被打断”，“用幽默的方式协助小组继续活动”，“解释自己的行为”，“观察和评论小组活动情况”等；
交流思想的技能，包括“提建议—对建议的应答”，“询问原因—提供原因”，“寻求反馈—提供反馈”，“批评—对批评的回应”，“有礼貌地表示不赞同—对不赞同的应答”，“检查自己听得是否准确”，“检查自己的了解是否准确”，“说服他人”，“总结、提升重要观点”，“将不同视角整合起来”，“将已有观点往前推进”等。
表达情感的技能，包括用动作和语言表达对人和事物的喜爱或愤怒，对学习有困难的小组成员表示理解，用角色扮演表达自己在特定场景中与特定人物的共情，组员相互配合用歌舞、戏剧、绘图等方式表现小组共同的情感感受等。
上述社交技巧是小组合作学习的基本条件，小组成员不仅需要掌握这些技巧，而且需要通过长期训练逐步内化为自动行为，成为自己的合作机制。一般而言，我国的学习者在与人合作时显得比较“被动”，不习惯与他人（特别是陌生人）主动交往。因此，我国的小组合作学习者可能需要做出更大的努力，才能更好地适应这样一种新型的学习方式。然而，只要我们认识到这种学习的重要性和独特作用，可以将其作为一种有效的备选方式，在合适的时机、合适的场合，为达到合适的学习目标而灵活变通地使用。