读，想说爱你不容易——对阅读教学中“读”的思考，本文主要内容关键词为：你不论文,想说爱论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
置身于第六届全国青年教师阅读教学观摩活动之中，“读书声声声入耳”，我感到由衷地高兴。近几年的阅读教学改革，充分突出了读的地位和作用，让书声琅琅重现课堂，我认为这是阅读教学改革的成功之处，应该称颂和继续发扬。但听罢读书声，冷静思考，在应充分肯定这种局面的同时，又觉得对阅读教学的“读”尚需深入研究。
一、对阅读教学中“读”的基本认识
语文课程标准中出现的有关“读”的概念有朗读、默读、诵读、背诵。朗读，即清晰响亮地把文章念出来；默读是不出声的读书；诵读，综合《词源》上的解释，有两个基本点：一是念（熟读），二是诵（念而辅以声节之曰诵）；背诵，则为凭记忆念出读过的文字。朗读、默读、诵读、背诵是四个既有联系又有区别的概念，它们的共同点都是读，但在形式、要求等方面不同，朗读和默读，主要区别在出声与不出声上；朗读和背诵，主要区别在出声读时看不看文本上；朗读和诵读，主要区别在读的要求和层次上，诵读不是一般意义上的念文章，它首先是熟读，并在熟读的基础上，通过一定的节奏、语气、旋律等把作品中的情感表达出来。诵读和朗读比较，更加强调熟练、技巧和情感。另外，从读的对象来看，语文课程标准中有明确界定，朗读的对象是课文，诵读的对象是课文中的优秀诗文。
就小学阶段的阅读教学而言，朗读、默读是最主要的两种读书方式。朗读又表现为三个层次：正确地朗读，流利地朗读，有感情地朗读。默读的要领是不出声、不指读，还要有一定的速度（默读一般读物每分钟不少于300字），默读有利于边读边思考。
阅读教学中的“读”，既是手段，又是目标。说它是手段，是指阅读中理解和运用祖国语言文字，要凭借读；说它是目标，朗读能力、默读能力、诵读能力、背诵能力本身就是阅读能力的重要组成部分，也就是说阅读教学一个很重要的目标就是要培养学生朗读、默读、诵读、背诵能力。
二、“读”中应该引起注意的问题
（一）正确、流利朗读和默读的指导虚化
先说正确、流利地朗读课文的指导。能够正确、流利地朗读课文，这应该是理解课文的基础或前提，一篇课文，学生不能够正确地读，流利地读，何谈深入理解呢？这是一个常识，学生学习课文，不读，不读熟，哪来的感悟？而现实的阅读教学，特别是在一些竞赛课或公开课上，很难看到教师去认真地指导学生正确、流利地朗读课文，要么走走过场，要么干脆隐去不做，要读，就是有感情地读。课文《地震中的父与子》是一篇震撼人心的文章，教师想了很多办法，指导学生有感情地朗读，结果事与愿违。原因可能很多，我认为主要原因是学生缺乏正确、流利地朗读这一课文学习的基础，许多学生站起来进行有感情的朗读时，不是读错字，就是读得结结巴巴。正确、流利地朗读课文，其地位和作用，大部分老师都清楚，为什么课堂上会出现这种局面呢？我曾做过一次调查，有人吐露了心声，说正确、流利的朗读（包括后面要说的默读）指导枯燥、麻烦，掀不起教学高潮，很难出彩，故课堂教学中尽量少涉及。有人甚至向年轻老师传授“秘诀”，课堂上，特别是公开课或竞赛课，要尽量避免正确、流利的朗读或默读。这是多么危险的观念与行为啊！不客气地说，这是浮躁和功利在阅读教学中的具体反映。这使我常想起斯霞老师。斯霞老师在指导学生正确、流利地朗读课文上是下大工夫的。她曾这样指导学生读准生字的字音：对照拼音读课文——再读课文，划出生字词——读词语——读带有拼音的生字——读生字——读课文，看看是否读准了字音，特别是生字的字音。她曾这样指导学生读长句子：教师范读，读后指导怎么读——学生试着读——指名读，读后评价——教师领读——学生再读。多么平实的过程，就在这平实的过程中，学生由读不准到读准，读不通到读通。学生正是在这种过程中，得到了实实在在的发展。有位资深的教研员曾大声呼吁，要把指导学生正确、流利地朗读课文纳入阅读教学常规予以落实，指导学生阅读一篇课文，首先要用至少20分钟的时间专门指导学生把课文读正确、流利，阅读中，也要相机指导学生把课文读熟，阅读结束时，最好再安排一定的时间让学生自由读书。我非常赞同这位教研员的观点。
再说默读课文的指导。默读是最重要的理解课文的手段。学生从小学会默读将受益终身。与正确、流利地朗读课文的指导一样，默读指导的虚化问题也十分严重。我看过很多课，但很少看到教师去指导学生默读课文，只听到“默读课文”这一简单的要求。在第六届全国青年教师阅读教学观摩活动中，有位执教《白鹅》的教师比较重视默读。他在学生阅读理解的重点和难点处，都让学生去默读课文，默读时机的安排也较恰当。在学生默读的过程中，教师有针对性地进行指导，如当有的学生把默读当作小声读的时候，教师提醒学生：不发声读，不动嘴唇。教师在巡视中，不断纠正学生指读的习惯。教师还要求学生用两分钟读完第六自然段，读后说说什么叫“侍候”，“白鹅吃饭为什么要人侍候”等问题。这些指导看似简单，好像是课堂中临时生发的指导，但反映了这位老师对默读的深刻理解，值得我们学习和借鉴。加强默读课文的指导，最重要的是观念和评价问题，教师在阅读课堂教学中，要直面静，敢于静，善于静，不要追求表面上的热热闹闹。一堂真正意义上的阅读课，应该有充裕的时间属于学生静心读书，尽管教学中有各种对话，但这种对话是以静心读书为基础的。评价一堂课，不要被表面的热闹所迷惑，要看教师是否指导了学生静心读书，课堂上也要适当有鸦雀无声的场面，这样的课堂才是真实的，有质量的课堂。
（二）有感情朗读的指导泛化
在阅读教学中，不失时机地指导学生有感情地朗读课文，确实能形成教学高潮，无可非议。现在的问题是做过了，不管学生有否感情，不管是什么样的课文，教师一味要求有感情的朗读，似乎阅读教学就是有感情地朗读课文，有位教师在教学反思中这样写道：现在的阅读教学就是在学生预习的基础上，一段一段指导学生有感情地朗读。阅读教学果真应该如此进行吗？为此，我们有必要重新审视“有感情朗读”。“有感情朗读”的核心要素是“有感情”。谁有感情，读者（学生）有感情。这种感情来自哪儿，来自对课文的理解，也就是说有感情朗读是在理解过程中读者与作者或作品中人物产生情感共鸣后的一种“读”，在很大程度上讲，“有感情朗读”是读者情感外显的一种行为，凭借读来抒发读者内心的情感。虽然在读的过程中还有可能强化认识，生发情感，但基础或前提是有一定的情感认识，否则，就失去了有感情朗读的真正意义。如《地震中的父与子》中有这样几句话：他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘。双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。学生要有感情地朗读这句话，首先就要去感受“他”的执著、刚毅和对儿子深深的爱，内心生发出对“他”的无比敬重，这时放声朗读才叫有感情的朗读。从这种对“有感情朗读”的认识出发，教学时，我们要把着力点放在帮助学生理解、调动学生情感上，而不应该把着力点放在“有感情朗读”的技法上，再高的技法如果没有感情也是无病呻吟。现实教学中无病呻吟的现象太普遍了，应该警惕，这对学生的成长无利。在学生有感情之后，教师也可以指导学生通过读来表达情感，即进行朗读技巧的指导，但这样的指导，我主张以渗透为主，主要通过示范（教师示范、同学间示范）来达到目标，关键还是尊重学生的个性，以畅快表达情感为原则，想怎么读就怎么读。
充分发挥有感情朗读课文的指导效益，不要把指导有感情朗读课文作为阅读教学的唯一方式。前面对“有感情朗读”已经定位，理解课文，抒发读者内心情感的方式很多，有感情朗读只是其中的一种方式，万万不要仅用“有感情朗读”来代替其他方式，这样的教学必然走向机械、造作，而达不到教学的目标。如《科利亚的木匣》，这是一篇叙事性的文章，采用什么恰切的方式来帮助学生感受科利亚埋木匣、挖木匣的过程，特别是科利亚的思维过程呢？显然不太适合采用有感情地朗读的方法。课文的语言、结构等特点不利于学生有感情地朗读，这样的课文，要读出感情，非小学生所能。有位教师采用有感情地朗读的办法，课堂上，教师指导得吃力，学生读得吃力，最后教师不得不从文中找出几句让学生来读。这么做给人的印象是舍本逐末，为读而读。由此观之。任何教学方式都不是万能的，过犹不及，教学方式的采用一定要切合学生实际和课文的特点。
（三）诵读指导僵化
诵读优秀课文，绝对不是学生自己读，不要教师的恰当指导。教师怎么指导，当前的情形是一种方式或一个模式，那就是教师点学生读：谁来读一读，谁比他（她）读得更好？似乎在诵读指导中，教师除了一个一个地点学生诵读外，再无办法可言。如《泊船瓜洲》一课，有半节课的时间学生在诵读，该点的学生教师都点到了，结果呢？学生的诵读水平并未发生什么变化。
怎么指导学生诵读课文呢？我认为首先要展开指导的过程。教学要重过程，诵读指导也要重过程，要展示学生从不会读到会读，从读得不好到读得好的过程。有位老师将诵读指导的过程概括为三步，即“试读（学生试着去读一读）——评读（组织学生相互交流试读情况，在交流中相互评价，取长补短，达到在评价中完善，在评价中提高的目的）——展读（展示评读效果）”。这一过程颇有层次性，相信学生经历这一过程后，诵读水平会得到有效提高。指导学生诵读课文，还要注意讲究指导的方法，把握指导的基本要求。重实践，不要在一些概念上兜圈子，通过读来折射概念。重示范，教师要真正加入到诵读行列中，经常示范性地读一读。抓规律，在诵读过程中，不失时机地提示一些基本方法。
反映阅读教学“读”中存在的一些问题，我绝对没有否定“读”的意思。如前所述，重视读，这是阅读教学的一大进步。教学改革千万不要采用非此即彼的思维方式，提出读中存在的一些问题，是希望能够深入研究读，从而进一步张扬重视读这一阅读教学改革的优秀成果。