从问答走向对话：突破“品德与社会”教学改革的新困境，本文主要内容关键词为：教学改革论文,品德论文,困境论文,问答论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
小学“品德与社会”国家课程标准（实验稿）已经颁布，多种版本的新教材第一册（三年级上册）已经通过国家教材审定委员会的审查，进入各省国家级试验区进行实验。据我们的跟踪了解和蹲点实验（注：为了更直接地检验我们所编教材的品质，我们在江苏省南京市游府西街小学、江宁上元小学、霞辉村小进行了江苏教育出版社教材的定点实验。），基于新课程标准和新教材的教学实验与以往的思想品德课及相关课程的教学相比，面貌焕然一新，改变了以往教学“听故事、讲知识、讲道理”的僵化套路，教学中的对话增多，学生参与性增强。但我们在实验中也看到，“品德与社会”课教学过程中真正的对话关系仍然没有形成，教学主要还是以“教师问、学生答”这样的“问答式”教学为主导范式。从“讲授”到“问答”虽然有进步意义，但这与我们期望的教学改革目标相去甚远，可以说，“品德与社会”课教学改革遇到了新问题。
一、问答式教学的局限性
说问答式教学是“品德与社会”课教学遇到的新困境，是因为问答式教学仍然封闭的单向交流。在问答式教学过程中，教师根据教材内容，提出一个接一个的问题，学生抢着回答。积极回答的学生虽然有主动的心智与情感活动，但这些心智与情感活动主要是指向教师的，而不是指向班级中的其他人的。在这种情况下，班级中的其他人对回答问题的人来说是可以忽略不计的“它”，而不是对话关系中的“你”，二者之间的关系是“我一它”关系而不是“我一你”关系。（注：参见马丁·布伯著，陈维纲译.《我与你》，生活·读书·新知三联书店，1986年版）被当作“它”的其他人只是衬托“我”之优秀或思维正确的工具。在把教室中的其他人“它化”或者说工具化的同时，自己也被别人对象化、工具化了：(1)回答问题的人只是教师问题的“应答器”，是教师按既定轨道推进教学、展示自己教学技能的工具；(2)由于其回答是指向教师的，其他人觉得回答的内容与己无关而不愿意倾听，或者只关心回答的对错、甚至盼着其回答错误好把机会留给自己，这样一来，回答问题的人也被班级中的其他人当作了于己无关的“它”或者是需要排除的障碍物。
问答式教学中的学生仍然是教学活动的被动参与者。在“讲授式”教学中，学生是被动的知识和德目接收者，而在问答式教学中学生虽然有了一定程度的参与，但这种参与仍然是被动的。问题是教师提出来的，学生只有回答的权利，而没有发问的权利，也就是说，学生的参与只是回答式的参与，而不是平等的对话式的参与。因为平等对话式的参与是双向交流的，双方都可以发问，也都有回答的义务，否则对话就演变成了“审问”。在这种单向的“审问”式教学过程中，学生被置于不利或无权的地位，无法控制“对话”的流向、无法选择话题。未被提问的同学被排除在“对话”之外，而被提问到的学生则进入到一个早已经开始的对话之中，只能按教师要求说出教师想要的回答。“这种情况有点类似于一个人被突然推入一出正在开演的戏剧之中，而他的任务被限定为只能沿着别人的话题随声附和。”（注：肯尼斯·J·杰根.《社会建构和教育过程》，载莱斯利·P·斯特弗等主编、高文等译，《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社，2002年版，第26页）这种教学方式与课程标准所倡导的“让他们（儿童）从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会”（注：中华人民共和国教育制订.《全日制义务教育品德与社会课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社，2002年版，第2页）思想相去甚远。
问答式教学仍然无法落实新课程所倡导的“促进学生良好品德形成和社会性发展”（注：中华人民共和国教育制订.《全日制义务教育品德与社会课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社，2002年版，第1页）这一课程目标。问答式教学实际上还是以单个学生之间的竞争关系为基础的，教学过程中，学生的回答主要不是为了与教室中的其他人进行交流与对话，而主要是为了取悦牢牢控制着话语权的教师，进而战胜教室中的其他人。这种教学运行机制具有强烈的品格塑造功能：首先，处在被动应答地位的学生在心理上慢慢认同并内化了教师对自己无意识的“贬低”。教师在“审问”学生的过程中有意无意中把学生置于客“它”的地位，贬低了学生的主体地位，这实际上有一种不尊重的对待方式暗含于内。学生从心理上对这种“它”性的接受，在认同教师对自己的“贬低”的同时，也无意之中接受了“不尊重他人”这样的待人方式。结果是，在这种教学中，“品德与社会”课程所极力倡导的发展学生的民主平等意识和尊重他人的品质，就无从达成。其次，这种以竞争关系为基础的问答式教学在人为加剧同学之间的竞争的同时，也助长了对他人的漠视态度。品德与社会性的发展应该在良好的人际互动之中进行，但问答式教学是以单向取悦教师为基本旨趣的，可教师的注意力毕竟有限，学生要想获得教师注意力的青睐，就必须抓住有限的机会给老师留下深刻印象以换得更多的注意力，这样一来，学生的注意力就会集中在教师这一个焦点，力争战胜别人。如果别人获得了机会，他的回答、他的思维、体验与我无关，我无须用心倾听，我的注意力只在老师，其他人则恍若根本不存在。我们在跟踪听课的过程中发现，往往是别人回答完了，还有很多同学拼命举手要求回答，然后再重复别人说过的答案，这证明他根本就没听进别人说了什么。如果别人需要关注的话，我只需关注他的缺点与漏洞，我期待着他的失败，庆幸着他的失败，因为这样我才有机会。
二、对话关系无法形成的原因
“品德与社会”教学对话关系未能形成的原因很复杂，但新的教学方式方法尚未形成、教师难以割舍的“导演情结”、学生对话素养的缺乏、教材与教学场域的限制等恐怕是主要原因。
“品德与社会”课程标准的制定，为教学改革奠定了一个可能的基础，但由于从课程标准到教材再到教学实际，需要一系列的创造性活动环节，任何一个环节出现偏差，都会影响到课程理念的落实和教育的实际效果。我们在实验研究中发现，目前教学对话关系尚未形成的一个重要原因就是适应“品德与社会”课程改革需要的新的教学方法尚未形成。“品德与社会”课程倡导以前的灌输式、讲授式教学所排斥的一系列新的教学方式，如小组讨论、合作学习、游戏活动、欣赏活动、案例分析、调查研究等。对这些新的教学方法，实验教师尚不能深刻理解并有效运用。以小组讨论为例，很多教师只是说：“四人一组开始讨论”，对讨论的方法缺乏指导和训练，对讨论的结果，也不予考虑。小组讨论在教学中反复使用，但多是徒有其表，难怪有些老师抱怨：“所谓的小组讨论，实际上就是小组放羊，纯粹是浪费时间！”小组讨论在教学中出现的这种问题，并不是这种教学方式本身固有的缺陷，而是我们不会用，没有掌握正确运用的方法和策略。不但教学实践中教师不能有效运用，我们在理论上也缺乏研究。我们的教学研究多关注一些所谓的“大问题”，对这些“小而微”的问题则鲜有注意。一些爱钻研的教师在实践中感到了困惑，想从理论中寻求支援，但他们只能找到失望！小组讨论如此，其他一些教学活动也是如此。我们太需要建构小组讨论、自主探究、欣赏学习、案例分析等教学方法的行之有效时运行机制了。这是理论与实践共同的任务。
以往的相关课程及教学虽然经历了不断进步的改革，但在实际教学中教师教授仍然是主导的教学方式。讲授式教学实际上是“独白式”的教学，教学只是教师的独角戏，学生只是听众和观众。“品德与社会”课程标准的制定，明确反对这种教学方式，一些教材的编写在这方面也做出了相应的努力。比如，江苏等四省合编的教材明确提出教材不只是知识信息的载体，而是激发学生进行思想与情感活动的范例。为了体现这一思想转变，教材将各种活动环节灵活地嵌入教材的课文之中，并在教材中留有大量空白，为学生的活动参与创造了物理与心理空间。（注：参见鲁洁主编.《〈品德与社会〉教师用书》（三年级上），江苏教育出版社、中国地图出版社，2002年版，第1～7页）这样的教材教师基本上是无法唱独角戏的，因为没有学生的参与，教师很难像以往那样独自讲下去，教材中为教师独自讲下去没有留多少空间。但教材不是教学范式转变的决定性因素，决定性因素还是教师本身。独角戏是不好唱了，但教师摇身一变则成了“导演”：仍然牢牢掌握教学的进程，预设好教学轨道，通过问答这一权宜方式来展开教学。由“独角戏”到“导演”，教师的角色地位发生了一定的变化，但教学的控制权则仍然如故。独角戏是教师“自编、自导、自演”，“导演”则是“自编、自导、生演”，教师不但设计好“脚本”，且教学过程就是对脚本的展演，教师可以忽略、漠视与脚本无关的一切行为，可以行使“导演”的权利中断展演过程以纠正“偏差行为”。
教师的这种“导演情结”是我们以往的教育观念、教学行为习惯经过沉淀而形成的心理和行为定势。理论上关于师生关系的争论此起彼伏，什么“主导—主体”说、“双主体”说，不一而足，但在实际教学中，没有几个教师不认为自己是绝对的主体与主导。中国几千年的教育文化传统对教师权威地位的推崇不是一场学术讨论就能改变的。更何况现今的教育政策与实践无意中有强化了这一传统：教育的功利、考试取向为教师主导教育过程提供了现实的依据。总之，我们的教师在传统与现实文化的双重作用下，普遍缺乏对话的素养，不愿意、不知道如何与之对话。
不光是教师缺乏对话的素养，学生也同样缺乏对话的素养。我们以接受为基本旨趣的教育使学生逐渐丧失了提出问题、批判性地看待教师话语、认真倾听他人心声这些最基本的对话素养。偏激一点说，我们的教育过程，实际上就是使学生变得“寂静无声”的过程。按照传统的解释，“教育运作产生了有学识或有知识的个体，这些人或是借助他们所知，或通过理性能力，把自己装备起来以便在生活所给定的任何情形下有效地行动”。（注：肯尼斯·J·杰根.《社会建构和教育过程》，载莱斯利·P·斯特弗等主编、高文等译，《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社，2002年版，第28页）这种教育观念忽略或者说掩盖了一个可怕的后果：人们在掌握越来越多的知识的同时，变得越来越不会独立思考，越来越不会对话了，患上了严重的、有鲜明时代色彩的“失语症”。
对话式教学的展开需要一个适宜的物理空间。对话是语言性的，但又不单单是语言性的。社会学家戈夫曼指出，对话“对参与者来说，它涉及到一个单一的视觉与认知注意的焦点；一种相互间愿意进行语言交流的明朗态度；一种强化了的相互行动的关联性；一种眼对眼的生态学意义上的意见交换——这种意见交换以一个参与者能够最大限度地审察另一个参与者对自己的监视。”（注：欧文·戈夫曼著，徐江敏等译.《日常接触》，华夏出版社，1990年版，第2页）也就是说，对话的展开，参与者不光要有愿意进行语言交流的态度，还要有关联性的相互动作，特别是眼神的“意见交换”。换句话说，如果没有其他身体行为的辅助，单靠语言，对话是很难进行下去的；如果不看表情，有时候我们甚至很难判断对方话语的真假。对话中身体行为，特别是表情的展现是需要一个适合的物理空间安排以保证身体行为能够畅通无阻地相互作用。我们学校目前通行的“秧田式”的教室结构是阻碍对话关系生成的。在这种结构状态下，一排排学生面向教师，学生之间的身体行为和面部表情是难以起到相互作用的，所以只有师生之间或者是单个学生与教师之间的单向交流，而没有“生—生”之间的多向交流，每个学生都在一定程度上视其他学生为无物，何谈对话？
深度对话有时发生在共同活动之中，或者说共同活动可以促进对话的深入。比如，通过“猜猜他是谁”（注：见鲁洁主编《品德与社会》（三年级上）第一课《自画像》。“猜猜他是谁”这一活动环节是这样安排的：每个儿童都根据教材的提示制作自己的小档案，然后交给教师，通过抽签，将抽到的档案在班里公布，由大家猜猜他是谁。）这样的活动，学生互相加深了了解，使对话进入心灵交流的层次。在这样的活动中，我们很难区分哪是对话，哪是活动，可谓活动中有对话，对话中有活动，对话与活动天然地融为一体。但在教学中，这样的活动却很难施行，一是教室空间太小，很多教室拥挤不堪，各种活动和游戏无法展开，一名学生从座位走到讲台就像“翻山越岭”，要费很大的周折；二是教室中的物品太多，有些学校的课桌还是固定在地面上的，无法移动，不利于重新组合适用于不同活动的空间结构。
建筑伦理学认为“建筑的目的是帮助和解释我们的日常生活”（注：卡斯腾·哈里斯著，申嘉等译，《建筑的伦理功能》，华夏出版社，2001年版，第131页），同样，教室内的空间布局与安排也是对学校生活、尤其是学习生活的一种解释，具有强烈的暗示作用。在一定意义上，人的心理空间会受到物理空间的影响，或者说，具有强烈暗示功能的物理空间结构会逐渐“位移”而成为人的心理结构的一部分。空间会说话，“秧田式”的教室格局实际在告诉学生，位于讲台上的教师是权威，从那里会传出各种知识，作为学生，只要“照单全收”就是了，根本不用投入整体生命去进行对话。
另外，教材也是一个限制性因素。其它教材不敢妄议，我们编写的教材，以“教材是能够与儿童进行对话的文本”为基本理念：“文本是一种语言，它像一个‘你’在说话。它不是一个客观对象，而是对话中的另一个人。文本的一项重要功能就是与读者进行对话。”（注：参见鲁洁主编.《〈品德与社会〉教师用书》（三年级上），江苏教育出版社、中国地图出版社，2002年版，第1页）为了体现这一理念，我们始终把儿童当作主角，将儿童放进教材里，使“教材中的儿童”与“教室中的儿童”形成一种对话关系；为了使“教室中的儿童”能够表达自己的思想和情感，我们在教材中留出了大量空白，使其能够向教材和教材中的儿童倾诉心声。但在实验中我们发现，我们的这些努力虽然收到了一定成效，却仍然不能令人满意：教师按教材给出的活动环节按部就班进行教学的多，根据本班学生的实际情况生成新的教学对话主题的少；学生虽然能够积极思考并回答教材和教师提出的问题，自己却很少能够提出问题。这说明，要做到使教材真正是促进儿童对话的文本，我们教材编写仍然存在很多有待改进和需要进一步探索的地方，比如，如何使教材成为教师教的“拐杖”又不束缚教师的手脚，如何使教材成为儿童进行思想与情感活动的话题和范例而又不因此闭锁其思想和情感的开放性等问题。
三、对话式教学关系的建构
在一个普遍缺乏对话素养和对话文化的学校教育环境中，“品德与社会”课教学对话关系的形成不是可以一蹴而就的。但在目前条件下，应该从以下几个方面入手建构对话式的教学关系：
1.教师角色意识的淡化
对话式的教学范式要求教师是对话的激发者和全身心参与者，而不能是游离于教学过程之外，以“导演”的身份来控制教学。教学过程是学生整体生命投入的过程，学生不能只将自己生命单一维度，比如将认知或者记忆带入课堂，而将自己丰富的情感等其他生命维度留在课堂之外；同样，教师也应将自己的整体生命投入教学过程之中，不能游离在这一过程之外，采取一个旁观者的姿态，否则对话就无法展开、对话关系就无法生成。
教师入戏的一个非常关键的条件就是作为教师这一角色意识的淡化。过强的教师角色意识往往导致教师高高居于教师的角色地位而不能融入到教学过程之中，比如教学过程中的一些话题只是需要学生回答的，教师只要加以评判就行了，自己则不需要回答。对一个话题，只有学生一方的思想和感情活动，而没有教师的同类活动，对话哪能形成！我们在实验中发现，一些教师在面对一些话题时和学生一样进行思考和体验，并将自己的思考和体验向学生敞开，对话立即就形成了。比如江苏等四省合编的“品德与社会”教材第三册第十二课有一个“家庭大事记”的活动环节，一位实验教师在学生填表的时候自己也认真填写，然后和同学一起向全班公布，并对一些细节进行说明和讲述，激起了学生极大的兴趣，同学纷纷提问、表达共鸣，并在此基础上讲述自己家庭的故事，对话关系悄然形成。这说明教师只要敢于、善于放下教师角色这一僵硬、冰凉的“盔甲”，将自己的经验、思考、体验与学生分享，对话关系就比较容易形成。当然，教师角色意识的淡化不是绝对的，不是要走极端。教师角色意识的淡化，并不是要求消解教师角色，而是将讲师角色隐藏起来，使其“退居二线”，从而彰显教师作为一个人、一个对话参与者的完整人格。
2.教学中儿童文化的营造
“品德与社会”课程标准制定时所遵循的指导思想之一就是“营造儿童化的课程文化”，我们在教材编写中所追求的教材特点也是“教材所呈现的文化是儿童文化”。之所以如此，是因为儿童在属于自己的文化世界中才能敞开心胸、自由自在地发展，才能有效地接受教育。如果把儿童从属于他们的文化世界硬拽出来，将其抛入成人文化世界，“文化不适感”必然产生，各种心理问题则会接踵而至，在这种“陌生而厌烦”的世界中，很难对其进行有效的教育。我们教育的一个普遍问题就是，教育所展开的世界是成人世界，在这种世界中，儿童感到陌生、感到受剥夺，没有一种“在家”的舒适与安宁。以往的品德及相关课程也存在着这样的问题：课程、教材、教学所遵循的逻辑都是成人逻辑，没有注意营造一种儿童文化。现在的课程与教材已经力求克服这一问题，倡导在儿童文化中教育儿童。但课程与教材的理念，能否得到体现最终还是得依靠教学。教师过于固守教师角色地位，实际上就是在坚守成人文化，要求学生按自己的意志和逻辑推进教学过程，强迫儿童进入成人文化世界。被拽入成人文化世界的儿童，就像离开水的鱼儿，精神处在焦虑、陌生、厌烦等消极体验之中，哪还有对话的欲望和能力？当然，在教学中营造儿童文化也并不意味着教师对自己所属的成人文化的完全放弃，而是要求教师在进入儿童文化世界的同时，引导、改造儿童文化，使这种改造过的儿童文化既有利于儿童的成长，又具有教育意义。
3.以“在场因素”（注：“在场”与“不在场”因素相结合的观点是由鲁洁教授在《品德与社会》教材开发过程中提出的观点。）作为教学的出发点
所谓“在场因素”是指儿童自身的经验、体验及与儿童生活直接相关的因素。而“不在场因素”则是与儿童自身生活体验、经验无关的知识体系或理论内容。传统教学多从后者出发，这恰恰是儿童的弱项，他们对此知之甚少，甚至一无所知，而教师在避开学生视线的情况下，通过阅读教科书、教学参考书、查阅资料等诸多准备环节事先掌握了需要学习的知识内容，在教学关系中处于绝对的优势和权威地位。这种不平衡的教学关系和知识地位使得教学对话无法展开：教师这一方占有绝对的知识，可以滔滔不绝地演讲，而学生这一方由于对学生内容的无知，无话可说，只能作为听众和观众“点头称是”。
这种从“不在场因素”出发的教学在一些知识学科或者特别专门而高深的高等教育学科中或许是适用的，有效的。但对小学生来说，对“品德与社会”课程来说，这种以使学生“闭嘴”为特征的教学是不适合的。小学生眼中的世界是尚未分化的世界，他们不是从第一学科的逻辑来理解、解释他们所遇到的问题，他们无法将自己的生活“悬挂”起来而进入一个严密而封闭的知识世界。“品德与社会”课程本身就不是一个知识课程，而是以学生生活为核心、以品德与社会性发展为追求的综合课程。这样一门课程的教学如果采取“让学生闭嘴”的方式进行教学，显然有悖课程理念与课程性质，也不符合品德与社会性发展的规律。
“教学不能仅仅意味着讲。教学应当成为一种定约：教师指出一条路，学生经由此路能够理解并能进入他自己的那个活着的、流动的传统中去。”（注：大卫·杰弗里·史密斯著，郭洋生译.《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社，2000年版，第230页）儿童自己的“活着的、流动的传统”不是别的，而是其以生活体验和经验为基础的生活经历，是学生可感、可触、可说的“在场因素”。从“在场因素”出发的教学，师生处在平等的基础上，因为学生有自己的生活，有自己的体验和经验，在这方面，教师并不特别具有优越性，教师的生活经验和体验虽然也是教学的资源，也是“在场因素”，但这种“在场因素”没有什么特殊性和权威性，它只是教师作为个体的人的个体化的体验和经验，不能代替或压制学生的经验和体验。从师生“在场因素”出发的教学，使师生都有话可说，都有说话的欲望，对话的展开就有了一个起点和基础。
从“在场因素”出发进行教学与“品德与社会”课程性质也是相切合的。这是一门以儿童的品德与社会性发展为根本任务的课程，而品德与社会性的发展不能脱离儿童的生活实际，不能脱离儿童自身的经验和体验，不能脱离儿童自身的“在场因素”。课程性质决定了本门课程的教学必须以儿童生活为基础，从儿童生活中存在的问题和需要出发组织教学。当然，从“在场因素”出发组织教学也并不排斥对“不在场因素”的学习，因为一方面，儿童的眼界需要开阔，生活经验需要拓展，他们需要从自身经验和体验走向更为广阔的世界；另一方面，“品德与社会”课程也不可能完全宥于儿童的个体经验和体验，也有国家和社会的要求，更要反映人类几千年积累的文明成果。但对“不在场因素”的学习也不能回到讲授和传授的老路上去，应该创造条件使其与“在场因素”发生连接。因此，“品德与社会”的教学应该从“在场因素”出发，使“在场”与“不在场”的因素互动、互渗、互连。
从讲授到提问，再从提问到对话，德育课程教学范式的转换是一个漫长的过程。除了上述三个方面之外，还有许多变量需要控制，许多问题需要解决，比如，班级规模的控制、教室空间结构与桌椅的摆放方式、教材理念的更新、一些具体教学方式的深入研究等。