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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2010)01-0075-05
一、问题的提出
2001年，中国大陆在政府部门的推动和部分学者的强力支持下，开始了一场自上而下的大规模的以课程改革为核心的基础教育改革运动。其重要标志是2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》(试行)，决定从2001年秋季开始，用5年左右的时间，在中国大陆地区实行基础教育新的课程体系。
按照教育部《基础教育课程改革纲要》的前提预设，传统的基础教育课程存在着诸多弊端：有过于注重知识传授的倾向，在课程结构存在过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，课程内容“难、繁、偏、旧”，且过于注重书本知识，课程实施过程则过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，此外，在课程评价过程中过分强调甄别与选拔的功能，而课程管理则过于集中[1]1-2。为此，要求在基础教育来一场“深刻的变革”[2]1。而对新课改持积极支持态度的课程专家、学科专家们同样认为：“这次课程改革顺应了时代发展的精神脉络，有其特定的社会经济文化背景，折射出不同于原有课程的全新理念，并对课程与教学领域的既定假设进行了重新解释和概念重建，对教师观念的转变也提出了新的要求”[3]1。
然而，作为对原有课程体系进行颠覆性批判之后构建起来的新的课程体系，对普通中小学教师来说无疑是教育领域的“一场革命”，甚至被一些行政官员认为既是一次思想解放运动，又是充满着艰辛的探究过程[4]。无论是政府官员，还是教育专家，他们均认为，要将理念落实到行动当中，教师的理解和介入，成为左右课程改革的关键。教师是课程的实施者，是影响课程推行的关键因素。如果中小学教师能够自觉加入课程改革的阵营，能够对新课程的理念心领神会，能够为了实施新课程而自觉提高课程素养，则基础教育课程改革就有了一个光明的未来[3]59。
对于中国大陆普通小学专任教师达到561.26万左右(2007年的统计数据)的庞大群体而言，全体成员均参加由新课程设计者(包括教育行政人员和专家)直接授课的“高端”新课程、新理念的培训既不可能，也不现实。为此，大陆地区采取了依托教育行政机构、继续教育机构、大专院校和中小学校，分层次、分批次的全员培训方略，具体方案是由各级政府提供财政支持，在培训对象上不同层次各有侧重，其中国家级培训只针对各地区少数中小学教师“精英”进行培训，省市县级培训的对象相对较宽，大多数小学均有教师参加培训，不过，对于大多数教师而言，尤其是对于农村地区的村小教师而言，获得参与县级以上教育部门组织的培训机会也并不多。因而，在当今大陆，新课程的培训更多地是依托所供职的学校，通过“校本教研”的方法和途径获取新课改的理念，改革课堂教学，达到精英们所期望的目标。
许多研究者认为，通过新的课程培训带来了中小学教师观念上的变化，使教师成为了课程主体，在课堂教学中有了极大的施展空间[4]。一些研究者断言，理念是行为的先导，只要对小学教师进行了新理念的灌输，便能改变其行为。一些身处基层小学的教师也直言：新的课程理念使他们的专业有了较大发展。然而，本文提出的质疑是：理念真能直接影响教师的课堂行为吗？即，什么是教师课堂中的行动逻辑？
二、研究过程与方法
本研究在方法上，主要采取的是访谈法。选取了4位入职时间不一，所在学校不同，教学年级有异，执教学科也不完全一样的小学教师——L，J，C，T作为研究对象。由于小学中存在“阴盛阳衰”等具体现实，故本研究在访谈对象上选取的均为女性教师。在2008年10月到2009年3月间对这4位小学教师进行了访谈。
对4位教师的访谈，主要围绕三个问题进行：第一，个人参加新课改的培训情况；第二，个人对校本培训模式的看法及感受；第三，影响自身教师课堂行为的主要因素。
1.受访者背景
L教师，49岁，1980年从一所中等师范学校毕业，后来通过夜大、自学考试等获得大专、本科学历。自1980年以后一直从事小学语文科教学和班级管理工作，至今已有29年教龄和27年担任班主任的经历，是目前所供职小学中为数不多年龄在50岁左右的老教师，现在担任五年级一个班的语文科教师，并兼任该班班主任，同时也是学校年级组长、教科研方面的重要成员之一。
J老师，35岁，教龄15年。1994年从当地一所中等师范学校毕业后便在当地一所镇中心小学工作，两年后调入现在的县城小学工作。J通过自学、函授等成人教育形式先后获得了大专、本科学历。现担任该校三年级的语文科教学，同时兼任学校教导处副主任。
C老师，29岁，2000年从一所中等师范学校的大专班毕业后，进入目前供职的这所小学工作，教龄已近9年。工作两年后，通过自学考试获得了英语本科的学历。目前担任这所小学三年级的数学科教师，同时兼任年级数学教研组的负责人。
T老师，24岁，2005年毕业于当地一所中等师范学校的大专班，当年下半年进入某城市的一所质量较好的小学，入职时间3年左右。目前担任小学一年级的语文科和思想品德与社会科教学，同时兼任该班的班主任。
2.受访者接受培训的途径及感受
在4位教师中，C所在的学校是当地最早进行新课改的试点学校之一。C自己在2002年便参加了省级教师培训；T较为年轻，基本上没有参加过教育行政部门组织的正规培训，主要是通过校本培训的方式来提高专业素养；J在2004年参加过一个月的省级骨干教师培训，且对那次培训印象非常深刻；L没有参加过系统的新课改培训，新课改精神主要依靠学校邀请教育行政部门领导或专门从事课改的省、市教研员传达、报告。
大致言之，虽然4位教师参加培训的层次等不一，但均认为目前依托校本培训、校本教研效果更好，更能对自己的教学有帮助。
C所在学校的校本培训的活动主要是通过学校内部的业务行政组织如教科室、学科组、年级(段)教研组等来开展。其中学科组主要负责全校某门学科的教研活动，组长多由教导处主任或副校长兼任，主要职责是负责该学科的教研活动，包括新课改精神的学习、贯彻以及集体备课等；年级(段)教研组成员组成由该年级(或年段)的同学科教师组成，主要由该年级(段)的教研组长负责。这也是大多数学校校本培训的模式。
J所在学校的校本培训主要采取三种形式，第一种是讲座，由学校领导轮流开设，讲座讲究互动；第二种形式是利用校园网中“专业阅读”栏目开展对教师的培训；第三种是集体备课。J认为自己学校的教师在集体备课时都能开诚布公地表达自己的看法，“不管什么课，不管什么时候，不管什么活动，反正哪一个人上(课)，其后面就是一个团队支撑的，我觉得挺好的”。
L所在学校的校本培训主要有三种形式：一是请区级教研员来校作新理念指导下的课堂教学改革之类的讲座，二是通过集体备课的形式统一对教材理解和课堂教学行为的认识，三是观摩校内优秀教师的示范课，并进行讨论。L表示：“我们学校的校本培训对我们影响还是大的。报告带实例这是最有效的。比如讲到某个地方看的实例，比如播放某个学校经验介绍，既有理论又有事例，空讲没有用。”
T所在学校的校本培训(教研)主要有两种：一是每双周有一个理论学习班，35周岁以下的青年教师都参加。二是分学科的教研活动。教研活动有两种形式，一种就是年级组，在一起备课，二次备课。第二就是全校的示范课。T认为作为新老师，接触新课改最实用，印象最深是从听课开始。“我小的时候是应试教育，有些时候老师说，我们在下面记，就像我们现在指导孩子读书的时候。我们现在知道老师的一些评价也是在指导孩子读书。以前不知道，这是我们自己感悟出来的。”
3.受访者对自己课堂行为的解释
对于影响自己课堂行为的因素问题，4位被访者一方面表示专家宣传的新理念确实使自己的教学观念发生了很大的变化，在备课和上课时会注意到师生互动、发展个性等理念的渗透，在有人来听课时更是如此。笔者曾经旁听了J老师的一堂语文课，确如其所言，备课便是按照新理念来准备，课堂教学中更是充分注意师生互动、发展个性等。然而她们更倾向于接受同群体教师一起研讨时的教学建议。同时，自己的教学经验、学生学业考试成绩的提升也是指导自己课堂行为的主要因素之一。下面不妨呈现受访者中教龄最短的T和教龄最长的L的自述。
T自述上大学时与小学实践后，对于教育教学的感受完全不一样。“到小学发现理想跟现实还是有差距的。”
我们今天很希望，弄一些活动，但是落实到最后，你还是要应试的。比如我们现在给孩子搞一种像拓展的联想，或者模仿说句子，比如说“雨点落在哪里”、“什么东西倒映在池塘里”，“像什么”这样一些比喻句，其实这样的句子孩子说也许说的还可以，就是用词不太准确。有些孩子会说楼房倒映在池塘里，想了一下，像一根带子。其实我觉得他的想象也许是对的，但是落实到考试，可能老师会认为它不是那么准确，所以我们会引导他像一个积木，但是后来我们发现很多孩子在写的时候，他们写的不是那么准确，如果我们为了应试怎么办？那么我们就会让小朋友们写像白云，因为白云像很多东西，怎么写都不会错。但是我们有些时候觉得这样会限制孩子的发展。有时我们上课会允许他们这样说，但是落实到写的时候，有时候为了应试，我们会采取另外一种方式。
相对于T老师的年轻，作为有着多年教学经验的老教师L，对于自己的课堂教学行为，则有着自己的标准。她明确向笔者表示，绝大多数时候的课堂教学，会根据自己的经验来行事。当笔者追问：“你作为一位老教师，有人来听课当然是上的是另外一回事，没有人听课呢你会这样来讨论吗？”L略带迟疑地说：“我很少很少用，但是我觉得有的地方……我的想法是，大家都在用这个，好像感觉这就是课改的一种标志。我觉得一点不用呢，好像是不是也脱离这个课改精神，我会在我觉得实际有效的环节上用一下，但是我用的通常还是比较有用的，没有用的我基本上是不用。”作为骨干，T深度介入学校的教学科研工作，且常常接受学校领导安排，为全校教师开设公开课，因而对于自己的课堂教学颇为自信。当笔者问：“你现在的教学，是根据你认为有效，还是根据专家传播的新理念来做？”T明确表示是前者。
……其实我觉得开始那段时间(指新课改初期——作者注)还是浪费的。大多数人都接受了，大概是公开课的时候，运用讨论的、合作的(方法)，但实际上自己的课不一定用那么多，但是老用别的方式……但是很多的时候让学生讲得多，比如注意引发学生各种答案，可能各种角度让其回答，这方面我们到现在老师都非常注意，另外就是各学科的东西融合在一个课堂里面。
三、分析与讨论
1.新理念并不必然导致行为的改变
从访谈获得的材料来看，新课程培训确实使教师们接受了新的教学理念，如注重学生自主性、创造性的发展，注意师生互动，强调人文性与科学性的统一等。这些新理念的接受并不是因为它们是专家传授的缘故，而更多的是因为确实触及到小学教师们普遍感受到的当代小学教育中存在的弊端。但新理念的接受并不会直接导致课堂新行为的形成，这既有不愿的因素，更有不能的缘故。因为对于大多数小学教师而言，仅凭其自身的理论功底是很难完成从理念到实践的转换。正因如此，那种既有理论讲授、又有实例指导的培训便很受教师们欢迎。也因为这个原因，“高端”培训反而不如校本培训更受教师喜爱，对其日常教学更有指导性。
各层次、各级别的新课程培训使教师较娴熟地掌握新课程标准中所包含的理念，逐渐地内化为自己的东西，并会部分地自觉或不自觉地在课堂中运用。但是教师对于培训中接受的新理念会有自己的选择标准。教龄越长的教师，其对于激进的变革质疑会越多。对于这些质疑不可简单地用意识形态话语将其归结为对于传统经验的留恋、固守。此外，新理念即使为教师们内化了，也未必会转化为行为。4位教师均表示新理念确实不错，但当评价制度不改变时，常态的教学中依然会按照自己“提高成绩”的经验或他人被自己认可的经验而行动。
2.“知识生产”的参与度决定着行动者的行为
一些社会科学研究者认为，知识生产和再生产的活动并非完全是一种个人性活动，还有一种“集体性”的知识生产的存在。在今日中国，正处于“自上而下”的“知识规划”时代。在这个规划时代，存在着两大知识生产趋势以及相应的两种知识类型，这两种知识类型是“规划的知识”和“违背知识场域逻辑的知识”。其中前者是不以理论脉络和知识发展范式为依凭而是以某种规划为根据的知识方式下的产物，后者则也不是以理论脉络和知识发展范式为依凭，而是以社会需要、经济需要、政治需要等为根据的知识生产方式的产物。从某种意义上讲，这些类型的知识并不是个人性知识活动的结果，而是由某种特定的“集体性”的知识生产机器生产和再生产出来[5]210-211。按照这种观点，当下的新课程所包含的新理念其实也是教育行政官员、专家学者、普通中小学教师共谋后，通过这种“集体性”的知识生产机器生产出来的产物，它也成为一种权威，具有强大的强制力和约束力。
按照教育组织行为学的观点，如果教育行政人员没有能力直接改变和影响组织参与者的内心状态，或曰动机的话，却可用间接的办法做到这一点。创造一种促进组织成员的个人发展的组织环境——一种支持创造、团体建设和参与解决问题的环境[6]186。也就是说，组织环境能更有力地影响人们的动机和行为。尽管有部分教师并不理解新课程改革，但在身处以新课程为组织文化特征的活动中，并不愿意或准确说不敢将自己的不满说出，相反，普通小学教师将会从各种场合获得、接受的新理念在这种组织活动中进行交流。
如果对新理念缺乏认同或掌握，教师在这个组织中便很有可能被边缘化。在接受访谈的4位教师均谈到，接受课程培训的对象主要是中青年教师(教龄一般在20年以内)，C在谈到自己学校中老年教师时便说：老教师虽然也乐意参加年级组织的校本教研活动，但他(她)们一般不发表自己的意见，多数时间只是静静地听其他教师的发言。不过这种情形其实并不表明老年教师对于新理念方面的知识接受存在障碍，而是由于老年教师常常依据自己的教学阅历来判断教育改革的成效，而对于新知识的生产的参与度较低。虽然在新课改的话语权为专家掌握的大环境下，他们不敢非议，但对实践中走向极端的行为常常会拿起“沉默”这种弱者的反抗武器来表示其不满，这种情况在课改初期尤其明显。
校本培训组织与专家培训相比更能够对教师课堂行为产生直接的影响，不仅仅是前者对教学实践的熟悉，也不仅由于教师是处于学校组织的权力控制之下，而是与教师处于组织之中，须受“游戏”规则的限制有着密切的关系。按照法兰西学派的组织观，组织中的行动成员虽然享有选择的自由和行动的自由，然而他并不能恣意妄为。他的态度与行动必然会受到组织的限制，受到其他行动者的制约与影响，因此他会考虑到其它行动者对他的行动可能会做出的响应，他会以别人的反应为参照，来作出任何有关行动决定。这样一来，行动者在组织中便被紧密地联系在一起了，彼此在决策方面高度依赖对方，这种在决策上彼此之间高度以对方的背景之中所从事的有组织集体行动，即是克罗齐耶与费埃德伯格所称之为的“游戏”。既对行动者的行为进行规约与限定，也为行动者达到自身的目标提供可能性与条件[7]。正因如此，学校中培训如年级学科组的集体备课、同年级的评课等，直接影响着教师的课堂行为。教师对于“知识生产”的参与度越高，其行为受所生产的知识的影响也越大。
3.“有效性”判断是影响教师课堂行为的重要因素
一些组织社会学家认为，组织或组织成员的工具性行为一方面植根于所欲求的结果，另一方面依赖于对于因果关系的信念。当人的因果信念所支配的活动被用于创造所欲求的结果时，技术或者技术理性便不可避免。而所谓技术理性有两个衡量标准：一个是设定的行为是否事实上生产了欲求的结果的工具性问题，另一个是结果是否在资源的必要耗费最少的基础上取得的经济性问题[8]18。这是两种不同的标准，也使得在追求相同的欲求结果时，有着不同的路径。对于小学教师而言，都赞成将促进学生的发展作为教育的最终目标，但选择哪条技术路线，更多地取决于组织群体的取向。当群体组织及其领导者更多地关注于提高学业成绩的效率时，则其便会使得群体中教师在课程教学中将应试作为其行动的指南，便会将促进每位学生发展的新理念置之不理，而采取他们依据其缄默知识认为更“有效”的方式。
简而言之，“有效性”判断是决定小学教师课堂行为的主要依据。所谓“有效性”并不是指一种恒定的“客观”的外在标准，而是指行动者自身对行为后果的判断。具体而言，一是指对影响自己在整个群体中地位的判断，二是指应对外部因素(如家长、校长等)要求的判断。
影响教师在组织中的地位的因素较多，除了组织中扮演的角色(法定权威)影响外，还与教师的专业权威拥有与否有着极大关联。当课改初期，课改话语权完全为专家精英所掌握，新课改理念已经成为学校“集体性”的知识环境中，教师课堂教学行为优劣的判断标准简约化为教师的教学理念是否符合新课改的新理念。因此，当教师需要面对组织中其他成员的听课、评课时，与独自课堂教学时便有了极大反差，前者更容易从形式上模仿被认为符合新理念的行动。被访者均坦言，如果有人来听课(尤其有专家或外校教师听课)，肯定更多地是有意识地按照新课改的理念来行动。但当没有其它教育者来听课时，即使课前有着集体备课，教师依然会依据自己的缄默知识选择自认为更合理、更有效的教学方式、手段进行教学。不过，一个值得注意的现象是，当有公认的专业权威存在时，则教师的行为易自觉地受其评点的影响。
社会因素无疑对学校内部的行动也会产生影响。教师的行动不仅仅受制于所在小群体制约，同时还受到更大系统的影响。新理念无疑对教师会发生影响，但掌握新理念并不意味着教师将完全按照理念行动。事实上，教师在课堂教学中的行为常常会被迫应对外部对自己的种种要求，而放弃自己的教学理念，因为外部的这种压力不仅会影响到自己在教师群体中的地位，而且可能威胁到自己的生存。
根据法兰西学派的组织观，所有行动者都有可能是决策者。行动者在其自身存在的环境中，首先关注的是其如何生存以及如何更好地生存。行动者是能动的决策者，会根据自己对环境的领悟，作出与己有利的选择和决定，甚至有可能根据自己的需要以及自身存在的环境，逾越组织规则，不按游戏规则行事[9]6。当教师面临的生存危机大于教师群体中的地位危机时，其选择克服前者的决策便不难理解了。
总之，影响教师课堂行动逻辑的因素是复杂的、多元的。在关注改变教师教育理念的同时，也应重视其他因素对教师课堂行动逻辑的影响。