教育人学论纲，本文主要内容关键词为：人学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)3-0001-09
一、教育：人学的视界
任何哲学都是时代的哲学，同样亦是永恒的哲学，问题在于在何种形势与条件下能成为显学。“人学”已成为目前我国哲学研究中的主潮之一并号称为“当代哲学的主题形态”（注：以韩庆祥为代表的一批人学研究者持这种态度；另外，在一定程度上，马克思主义哲学也被理解成了一种人学，在其中挖掘出了许多有价值的关于人的思想。），但这并不意味着人学就是一门成熟的学科。事实上，对“人学”本身的界定及其地位、性质等诸方面都尚存许多争端。一般认为，人学是“系统研究人的本质、存在和历史发展规律的理论”[1](p.12)；是从整体上研究人之存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问。[2](pp.7-10)尽管人学一再强调自己与“人的科学”、“人类学”、“哲学”等的区别，强调其所研究的是作为整体的人及其本质，提供的是人的完整的图景，但在何谓“整体的人”，如何理解与把握人的本质与规律的方法等方面实际上又落入了各种具体的“人的科学”的巢臼之中。人学，实际上只起到了“笼而统之”的作用。
另外，纵观人类思想史，自从有了自我意识的人出现以来，在“认识你自己”的“自我致思”的过程中，大思想家、小庶民都思考过这些问题，并留下了大量的关于人的哲学思想。关于人的学问，实际上是贯穿于人类社会的，用“人学”的“整体的人”来“整而括之”，实在是有限的创造，但在“异化”、“人的疏远”之声此起彼伏的“人的危机”的时代中，却亦是有意义的观照。
因而，不能站在作为一门学科或是一种哲学形态的立场上来理解人学，而应站在作为一种世界观，作为一种体察、体认世界的视角的立场上来理解人学。它是一种人文的信念，一种人学世界观（注：就如同系统科学一样，更多地，或者说更重要的是被理解为一种世界观，一种世界机理。）。这种世界观“即是以一种自觉的方式表达人文基础的世界观”[3](pp.28-33)；它从整体上关注人文形式的各个扇面，这即是人性的圆周的庞大的符号体系的各个扇面（科学、神话、语言、宗教、艺术等）[4](p.87)，从这一总观上于各个扇面中达到对人本身的理解，从而达致人作为实践活动的主体自觉。这即是我们用“教育：人学的视界”的缘故，也是我们致思的基本方式。教育人学是在人学世界观的信念指导下，整体地把握与透视教育，而不是照搬人学的分析框架。
教育和人的关系实在是太密切了，也太复杂了：“倘若要问某人‘什么是教育？’也就等于问他‘什么是人？’，如果曾经有过这样的问题的话，那就是一个哲学问题。”[5](pp.30-31)人是教育的对象，教育是培养人的社会实践活动，教育是一个人—人系统，而不是一个人—物系统，但这些真实的陈述却有着虚假性，因为现实的教育在很大程度上是“无人的教育”。“发现教育中的人”、“呼唤教育中的人”就是针对这种现象的一种呼告。这里的关键在于在教育中没有树立人学的世界观，才使人活动于同时却又隐没于教育中。是卢梭(J-J.Rousseau)，将我们的目光转到的受教育者身上；是杜威(J.Dewey)，发现了教育中的“太阳”，人，于是真正呈现于教育中。教育人学所要做的工作，就是要以人学世界观为基点，对教育现象进行深刻而生动的描绘，使真实的人、大写的人凸显于教育中，并使这种教育人学世界观深入教育者的内心，成为他们的内隐的教育观念。
教育人学或透过人学的教育学可以从两个层面上来考察教育中人学世界观的树立：其一，关注对作为终极价值的人的尊重，即人的存在本身对于世界、对于教育、对于人本身的意义。要记住康德(I.Kant)的告诫：“人就是现世上创造的最终目的”[6](p.89)，这是自在的目的，“它对任何准则所起的作用，就是对单纯相对的随意目的的限制条件。”[7](p.89)于是人性、人的需要、人的生命、人的可能性、人的多样性的存在方式等都应该是教育活动所应正视与尊重的。这些不仅构成了教育活动的起点，同样也是教育得以实现的前提。其二，关注作为抽象的人是如何成为现实社会历史活动的主体的，是“如何成为一个人”的，也即是说，教育引导人“做人”。事实上，“做人”(being human)比人的“存在”(human being)更重要。“做人”就是要对我们是什么有所感悟，对我们存在的价值与意义有所体验，做人的根本性质就在于“人对自身行为的感受能力，对自身行为表示疑问的能力，把自身行为看作是一个难题而不是由最小的、不变的和最终的事实组成的结构的能力。”[8](p.9)“做人”是“事件”，“事件”是突发的，是不规则的；教育活动本身就是事件，教育中最有意义的现象就是未经设计的事件，这是最生动的境遇，教育就是要在这种“事件”中使教育中的人成为一个人。在这两层意义上，教育人学有了自己的背景与操作平台。
二、人的存在与教育
人的存在方式是多样的，如果要详细列举各种具体形式恐难全面也不能穷尽，因而我们转而寻求一种多样性的结构式存在，把目光放在了人的自然性存在、人的社会性存在（人的文化性存在）、人的自为性存在三个维度来考察教育。应该注意的是，尽管作出了划分，但我们所持的仍是一种“整体的人”的信念，其中任一维度均是全息式的，每一维的人与整体的人是具有“自相似性”的。关注各个维度之间的关联性，关注每个维度之间的互相包摄性及相互嵌套性，且各个维度之间实现着一种跨层次之间的交流，这是现代复杂性科学给我们的启示。
1.人的自然性存在：人是教育的出发点。教育的出发点就是教育最直接、最基本的着眼点，同时也是教育所指向的最高目标。教育是培养人的社会实践活动，人是教育的对象，教育的根本职能是培养人，教育之所以成为教育，全赖乎于此。在这个层面上，我们可以说，人的问题是教育的中心问题，人是教育的出发点与归宿。[9](p.33)
人的自然存在决定着教育活动的存在本身。人为什么要受教育？人为何能受教育？这实际上是一个教育“如何可能”式的追问，即教育得以存在的前提。由于人的自然性存在肯定了教育的必要与可能，因而这个问题就被推到了后台，成了一个存而不论的或是不言自明的前提。但教育人学不能忽视这一点，与其说这样做是在强调教育的重要性，不如说是人学世界观对教育本身的一种观照。如教育人学对人的生命的观照，教育人学必须关注作为生命存在的现实的人，关注人的自然生命与文化生命，这样教育才有坚实的根基，意义创生才有了最根本的保障，因为“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[10](p.33)
人的自然性存在决定着教育活动展开的方向。自启蒙运动、自笛卡尔(R.Descartes)以来，人们擦去了宗教的神话之后，开始讲述着另一个神话，即人作为主体的神话。在“要有勇气运用你自己的理智”[11](p.22)的口号鼓动下，工具理性逐渐占据了主导地位，于是人们忽然发现自己已经“生活在别处”，“吾丧我”、“异化”、“危机”感便成了笼罩在人们心头的阴影。教育在这一历程中，便摇摆于科学主义与人文主义、社会本位与个体本位之间，但我们不能说教育经不起这样的折腾，而是教育必须面临这样的钟摆，因为它实际上是一种教育价值选择过程，在其中渗透着的是价值选择的偏移原则。[12](p.127)教育人学的底蕴是一种自觉的人文的世界观的渗透，这是一种在对人在宇宙中的地位有清晰的了解，在人对人与自然、人与社会、人与自身的关系有准确地把握的基础上的人文渗透，而不是人的盲目自大。因而教育要符合人性又要提升人性，使受过教育的人呈现出一幅丰满人性的图景。
人的自然存在决定着教育活动的运作方式。人的自然存在本身就是一种关系中的存在：与他人、与自然、与自我的关系，人实际上就处于一种交往的关系状态。教育也即是一种交往的活动，是在交往的过程中实现的。就目前来看，教育交往理论的探讨似乎出现了偏差：我们似乎更多地是从哈贝马斯(J.Habermas)那儿借鉴交往学说，而哈贝马斯的交往实际上是一种理性发展程度较高的人之间的交往，这种交往情境中的人与教育交往中的人（起码与义务教育阶段中的人）是不一样的。因而我们宁愿采取一种杜威式的交往，而不是哈贝马斯式的，也不是卢梭式的（注：“我”与爱弥儿的交往并不是一种真正的平等的交往，因为爱弥儿的所有的一切都是由“我”设计并操纵的，爱弥儿并不是在境遇中生长出来的，当爱弥儿成年与苏菲结婚后仍希望“我”留下来指导自己的生活，不知卢梭是否意识到了自己的失败：这种依赖性是从哪里生发出来的？）。杜威教育理论中的交往是一种源自人的自然存在的交往，他的交往是生长式的交往，是经验的生长与改造，即在交往的境遇中生长：“当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。”[13](p.10)
2.人的社会性存在：教育具有目的论的性质。李特(T.Litt)说“教育学即是理想，即是精神的一般趋向。”[14](p.549)教育所理想的并不一定是完满的，但总是在期望比现在或过去更好的前景。教育现实只是一种实现了的可能，教育理想所面对的是更多地可能性域与可能世界，因而教育理想也就是一种教育意向。这种意向是建立在批判与反思的基础之上的，教育理想的批判与反思，落到社会性存在的人身上，就是要培养批判精神与反思态度的人，真正成为一个不断追求理想、不断实现着生长的人。
理想社会中的理想人，是教育的真正原点。“教育为未来生活作准备”受到“教育即生活”的批判，那是因为以前太过于忽视现时的教育中的生活与生活中的教育。但从生长的角度，杜威又赋“教育为未来生活作准备”以一定的合理性：“要知所预备将来的生活，并不是很远的生活，是一步步去过的生活，步步都是生活，步步都是预备。”[15](p.121)且教育的性格之一就是滞后性，因而，教育必须是面向现在同时又面向未来，“教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。”[16](p.36)教育学理论建构的基础，包括教育的出发点之一就是理想社会与理想人的某种假设。在此基础上，教育实践把这种理想人的特性作为价值取向反诸于受教育者。教育理论与政治理论是天然的“亲戚”，因为政治理论提供未来社会与未来人的蓝图，如民主的人就属于这种理想的人之一。
民主、公正、人道是教育的社会理想。对社会性存在的人来说，最重要的价值不是自由，而应是民主。只考虑自然性存在的人的自由，已给人带来了太多的幻像，罗曼罗兰夫人说得好：自由啊，籍你之名，人们犯下了多少罪恶！教育人学对自由的考察，就是要使人明白，自由只是一种相对的自由，自由是与控制及秩序同在的。民主、公正、人道是教育的社会理想。教育的这种追求是考虑了人的自然性与社会性、个体的人与社会的人之间的均衡的。民主是自由的个人与秩序的社会之间的一种和谐，民主的政治形式、生活方式与最终价值，就是要保证每一个人都有机会使人性的内在力量生长起来。[17](pp.43-53)公正同样是一种社会信念，而且更多地体现在对自由加以限制的制度上。公正的制度是无论如何也不会遗忘人本身的，制度公正是我们进行制度教化，进行社会教育、生活教育的正价值的保障。作为社会理想的人道，首先表现在作为人权保障的受教育及每个人潜能的最大程度的发展，其次表现在社会流动过程中对弱势群体的补偿，再次表现为通过教育中的交往所形成的“熟人社会”，从而造就更富有人情味的社会。结合教育对人的存在的尊重，人道与教育具有内在统一性。
价值教育是教育理想的内在要求。人的存在就意味着需要，需要的满足就产生了价值。但价值不仅是需要的满足，也不仅仅是功效，它更多的是意义。教育是一种对人的发展的价值限定，“教育的事实不是指教单纯的事实，人的发展是一种有意识的努力，这种努力基于人本身具有广泛的可能性这一前提，使之按照一定的价值观成长起来。因此，人本身对于发展因素的价值判断，自然极大地左右着教育方式。”[18](p.71)价值教育并不教人需要些什么、如何满足需要，它关注的不在于是否满足需要，而在于对“谁的需要”、“何种需要”、“以何种方式满足需要”、“在多大程度上满足需要”进行反思式追问，从而确定自己的理想追求。但有一点是明确的，即价值教育应该引导人去选择过何种美好生活，并对自己的选择负责。
3.人的自为性存在：教育与超越的自我。在萨特(J-P.Sartre)那儿，人的“自为性存在”与“自在的存在”是对立的。“自为的存在”在实际上就是指人的意识自我纯粹地预谋和意向，永远是作为一种追求和趋向而存在。人就是这种不断否定、创造与超越的活动，这是一条“永不符合自身的矛盾”的原则，人就是在这种不断否定的超越过程中把自己展示为世界。在雅斯贝尔斯(K.Jaspers)那儿，超越则取代了自由而成为生存的根据，堕落指的就是生存脱离了超越的行动。
教育与人的“被抛入的设计”。按海德格尔(M.Heidegger)的理解，人的基本存在状态就是“被抛入的设计”，人被“抛入”到这个世界之后，剩下的工作就是要靠自己的设计与选择了。人要设计与选择，有一个前提，就是人必须被教育所“唤醒”，或者说是“内在性的觉醒”（注：斯普朗格认为教育的根本作用有三，一是发展的保护，二是文化的传承，三是内在性的觉醒。），教育对人的最根本的援助就是对觉醒的援助，这种援助，就是内在力量的解放。教育人学既然尊重人的主体地位，自然就不应该以一种预设的模型或模式去塑造被抛入世界的人，而只是引导（这亦是教育的本义），引导人在一系列的境遇中自我设计、自我规划与自我选择，“通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”[19](p.4)在这个意义上，我们能更好地理解“人不外是自己造就的东西，这是存在主义的第一原理。”[20](p.22)人的自我设计不是盲目与茫然的，教育的引导是必要的，因为选择就意味着责任，在人尚没有选择能力或尚不能对自己的选择负责任的时候，就要有人引导，教育的引导就是要使人成为一个抉择的人，一个负责任的人。
教育与人的自我实现。自我实现是人的自为性存在的确认方式。“教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是人种能达到的或个人能达到的最高的发展。说得浅一些，就是帮助人达到他能达到的最佳状态。”[21](p.169)由于每个人的天赋是有差异的，因而，人的自我实现程度对于个人而言是不同的，但都是一个积累渐进的过程。创造条件，使每个人获得尽可能的大的发展，尽可能地解放每个人的潜能，这是教育所应努力为之奋斗的，也是布鲁巴克(J.S.Brubacher)意义上的教育之最远目的，“教育的第二个目的是应该最大程度地发挥学生的潜力。”[22](p.41)自我实现，自我的完满，我们是在这个意义上谈论“完人”——完成着的人。当然，在教育人学观照下的自我实现的人，并不是一种纯粹的自我中心者，而是实现了弗洛姆(E.Fromm)的“占有的存在方式”与“存在的生存方式”相统一的人，是兼顾了杜威的“分化”和“联合”的人性倾向的现实生活中的人。
三、教育与人的生成
“生成”这个概念是20世纪的一个成就，它意味着“生成的胜利”，即生成(becoming)对存在(being)的胜利（注：“生成”的概念，在20世纪中叶以来，逐渐得到了科学及科学哲学的论证与支持，从系统理论到自组织理论再到非线性科学，这实际上是一个“生成科学”的谱系。），但这并不意味着“生成”取代了“存在”，而是因二者各异的立足点与侧重点，在不同时代所导致的一种视角转换而已。在前一节中，我们主要是从“人的存在”的角度去透视教育，在这一节中，我们主要是从“人的生成”维度走上教育人学之途。
1.教育即生成。教育是一种为着生成的生成过程。教育的生成与构成是不同的，教育本身不是建构的，它注重内在的机理。教育的生成可以表现在两个方面，其一为教育对智慧的追求。教育中重要的不是知识，而是智慧；教育的目的不在于知识，而是智慧，“真正的教育就是智慧的训练。”[23](p.172)因而，教育活动关注的就是“人的内部灵性与可能性如何充分生成”，教育应是“人的灵魂的教育”[19](p.4)。在信息化社会中，我们需要进行艾略特(T.S.Eliot)式的拷问：在信息中，我们的知识哪里去了？在知识中，我们的智慧哪里去了？教育要培养什么样的智慧，应怎样培养智慧，传统的“博学、慎思、明辨、笃行”为我们提供了一种操作样式。其二为教育促进个体的生成循环。从杜威的角度来理解，教育即生长是教育即生成的另一种陈述方式。每一个学习者都是一个非常具体的人，他有自己的历史积淀，有自己的个性伸展，进入教育过程的任一儿童都是一个具有文化遗产的“不停地进入生活”、“不停地变成一个人”的被抛入的自我设计者。因而，我们所应注重的就是不断地帮助儿童实现从自身“成见”出发的视界融合，不断地“在境遇中生长”。这种生长过程即是一种生成的螺旋式的循环与上升，它表现为经验的不断改造与改组，表现为形成和打破惯习的连续不断的自我超越的过程。
2.个体的生成：教育与做人。康德说，“教育在造就人。”[24](p.81)教育就在于引导人如何成为一个人，“做人”就成了教育人学的一个重要论题。
“做人”包含了成己、成人、成事三个方面的内容。人是自然人，同时又是社会人，因而教育在人身上同时做着两件看似矛盾的事情：一是使受教育者成为“他自己”，教育提供条件使一个人按其内在的秩序生长起来；一是使受教育者成为“非他”，教育由外部文化力量去形成一个完整的内在性格。人是自然的人，因而人要成为“他自己”；人是社会的人，因而人要成为“非他”，教育所面临的这一矛盾实际上与教育所面临的人与社会发展的矛盾是一致的，因而，这一矛盾是可能理解也是可以超越的。教育要使人成为“人”，从而获得属于自己的“生命”，同时，教育要使人成为“人才”，从而肩负起“使命”。在教育中学习，就是要学习做一个一般的人，同时做一个特殊的人；要理解“我是谁？”、“我是什么人？”，同时也要发现“我将用我的生命去做些什么？”，这也即是做事。事实上，人与事是不分的，人都是要做事的，人亦是通过做事而成为人。于是“学会做事”就成了现代教育的四个支柱之一。[25](pp.78-81)教育要使人成事，一是要使人有解决某问题的能力，这是指事件中的事；二是要使人成就一番事业，这是指人生中的事；三是做事即意味着一种在对所要做的事有一个明晰判断与体察基础上的积极的态度。做事是人的能力的外显，通过做事，通过承担责任，人一次次地确证自己的存在，展示自己的能力，从而不断地生长与生成。
在事件中生长，这是教育引导做人的主要方式。做人是事件，事件在我们的世界具有特殊的意义。怀特海(A.N.Whitehead)甚至认为自然界的终极事实就是偶然的事件，宇宙就是事件之流，事件在此获得了本体上的意义。生成科学的最近代表复杂性思想亦要求我们“返回事件。”[26](p.186)事件是具体的、单个的、流动的、一去不返的，但亦是特殊的、清晰的，做人确实如此，“被作为事件加以体验的生命是一场戏剧。被化为过程的生命则变成草木。”[8](p.40)因而做人不能服从于一个模式化的过程、规范和形式，而是要经历一连串的迷津。教育就是一系列事件的耦合。如果说科学事件是一种“类事件”的话，那么在教育这种人—人关系中的事件则是一种“个别事件”，作为个别事件的教育就是在特定的境遇中引导人“做人”。
到此为止，教育中的事件仍只是为人的生成提供了条件，要成为人，还得依靠“觉醒的人”去经历、去体验，还得依靠人的感性、感受在生命流动过程中敏锐地捕捉“瞬间”与“刹那”的感悟。学习、经验的积累就是为了更多更好地去体验，或用雅斯贝尔斯的话来说，就是作好“哲学式的准备”。在这种意义上，我们可以认为人始终处于一种“初生状态”，教育即生长，而生长是为了更多的生长。教育就是引导人在既有经验上实现与世界新刺激的视界融合，引导人在连续不断地情境中感受、行动、反省，从而获得一种体验积淀的人生，一种真正的、自己的人生。
事件就是一系列关系，教育中的事件就是教育中的关系，教育中的关系就是“交往”的关系，人就是在教育交往的事件中生长。这种交往不仅指人与人之间的交往，同样也是指一种人与物的“神游”。这种交往就是一种人与人、人与世界的共在，“只因为此在就自己而言就是共同存在。”[27](p.148)共在就是一种在场的交流与对话，从而“我”于“你”中发现“我”，“你”由“我”而确认了“你”。通过这种交往，就消除了西美尔(G.Simmel)所称的“隔裂的谬误”，也建立了布伯(M.Buber)所倡导的“我—你”的在场的相遇，于是一切就都成了“有意义的他人”，教育应使人感受到诸种关系，这是一种社会化的感觉，只有在此过程中，“那些感受人的快乐和确证自己是人的本质的力量的感觉，才或者发展起来，或者产生出来”[28](p.79)，这样才能使行动的力量成为个人的内在智慧与性格的一部分，这才是真正的教育。
健康人格的养成是“做人”的重要成果。弗洛姆认为：人生奋斗的最重要的成果，那就是他的人格。“一切教育最终目的是形成人格，……”[29](p.79)事实上，人格描述基本上是一种评价，有关人格理论中的特质词的主要用处不是描述而是从几个方面对人进行评价。因而，“做人”做得怎样，我们基本上就是用人格来进行评判的。对于人格我们有一个基本观点，即人格是一个人在社会生活中表现出来的整体形象，社会就是根据它来判断这个人的社会角色与个性特征的，由此把他与其他人区别开来。健康人格也就意味着个性化的人的形成。人格可以说是文化的积淀的结果，人与人之间的差异主要就在于以不同的自然性的人，在不同的文化境遇中所造就的不同的文化生命体。丰富的个性就在于个体以种种方式把自己同他身上的没有的东西尽可能地联系起来。健康人格的养成、教育应培养有个性的人，是教育的目标，是所有教育活动与整个教育过程的一个指南针。
3.类的生成：教育与人的类存在。在马克思(K,Marx)的看来，人类社会的三大历史形态是：“人的依赖关系”形态、“以物的依赖性为基础的人的独立性”形态、和“建立在个人全面发展和他们的共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”形态[30](p.104)有学者对此作了创造性的解读，认为从人作为主体的生成角度，三大形态实际上就是人的群体本位（以群体为存在本位的人）、个人主体形态（以个体为存在本位的人）和类生体形态（以类为存在本位的人）的依次发展过程。[31](pp.3-16)当然，我们不能作这样绝对的划分，因为从发生学和存在形态的现实上来看这种依次渐进不是事实，但从占主导地位的性质来说，类本位确实是人的未来存在形态。人的类存在的提出，对解决目前许多严峻的现实问题及今后发展的方向提供了一个重要的视点，也为教育的发展与取向提供了一个重要的参考系。
教育本身就是一种人类的的事业。纵览各种广义教育的定义，可以发现，“教育”实际上都是“主语失缺”的“教育”。尽管汉语在很多场合可以省略主语，但对“教育”而言，却导致了教育本身的迷惘。如“教育是培养人的社会实践活动”，那么教育“为谁培养——为政府？为国家？为社会？为行业？为利益团体？因而这里实际上就牵涉出了教育目的、教育的性质、教育的实践条件等几乎教育理论中的所有形而上与形而下的问题。在人的类存在的视野中，似乎可以把这个主语补上：人类。教育就是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。于是教育活动的着眼点就放在了人类，而具体的落脚点则在于个体的人，这是符合马克思的自由联合体理想的：一切人的自由发展恰恰是“类的发展的前提”。[32](p.104)教育本身就可以看成是类主体萌芽的标志。
教育在实现着一种双向的“类化”。人类是唯一具有类意识而且能实现类交往的生物。教育作为文化的传承与创造活动，在个体与类的以文化为中介的交流与转化中起着重要作用。在教育中，一方面，个体通过接受积淀的类经验，从而成为具有类文化成果意义上的类的人；另一方面，个体的经验通过教育的创造与表达、交往与理解、体验生成而成为类的经验。当然，这种双向过程必须有一个中介，那就是使人成为人的重要标志之一的符号——人是符号的动物，[4](p.34)正是符合使经验实现真正意义上的类化而不是群化。教育同时还要在学生心灵深处培植一种类意识，教育要使人明白，类存在是一种真实的共在。类存在要求教育进行“爱的教育”。在类意识中“爱他人就是爱自己”已不再是基督教式的也不是费尔巴哈(L.Feuerbach)式的“人类之爱”，而是一种实实在在的“自爱”。这是教育之爱的应有之义，是一种不同于斯普朗格(E.Spranger)等文化教育学派的“教育爱”的另一种“爱的教育”。在现时代，教育应注重培养“世界公民”。
四、教育者与人的教育
教育中的人不仅仅指学生，同样亦包括教师。而且教育要培养真正的“人”，就必须首先对教师进行“人”的观念的熏陶。
1.促成职业反思，使教育者成为一个“自觉”的专业化工作者。教师教育必须引导教育者对自己的职业进行反思：自己所从事的到底是一种什么样的工作？教育到底是什么？只有通过这种反思，才能使教育者对“教育培养人”有一种深刻的体认，才能把“知识”归根于“人”；也才能使教育者不仅仅把“教育”作为一种谋生的职业，而是把她变成自己的一种事业。因而，教师教育不仅注重教师的专业发展，也应重视教师的生涯发展。在师范教育中，我们应从知识、技能转移到“观念”上来，教育的中心应是影响、并促成未来教师的教育观念，尤其应使“人”观念成为他们的缄默的教育观念。而这种“观念”的形成并不是“教”出来的，而是通过在教育场域中熏陶与感受出来的，这就要求教学方式必须发生改变。
2.引导角色反省，确立教育行为的道德性原则。由于教育是涉及人与人之间的活动，因而，教育活动有一个特殊的范畴，即道德性。彼得斯(R.S.Peters)在分析教育活动的标准时，其中有一条就是“传授知识或技能的方式必须是在道德等方面可以接受的。”[33](p.101)这表明：教育本身必须是道德的。杜威的“教育上的道德原则”常被误解为“道德教育的原理”就是没有领会教育本身的道德性的表现。杜威实际上是要“使道德的目的在一切教学中，……处于普遍和统治的地位。”（注：参阅，杜威.杜威教育论著选（赵祥麟、王承绪编译）[C].上海：华东师大出版社，1981.P98.胡伊青加也曾有过相似的处境，其演讲题目“文化的游戏因素”常被改为“文化中的游戏因素”。参阅胡伊青加.人：游戏者（成穷译）[M].贵阳：贵州人民出版社，1998.）对教师而言，最重要的道德原则是什么呢？那就是教师应该感受到一种“生命中不能承受之重”：“我”所做的是在影响一个人的一生！因而，教师必须对教育的道德性有所体认。其目标为：无论学生的背景如何，要使他们一生有变化，要使所有学生的生活机遇发生变化，并且在充满活力且日趋复杂的社会中有助于造就出能够生存和有工作成果的公民。[34](p.1;p.197)这是教师这一职业最令人心跳之处，因而教师必须找到在道德上更接近学生个人的合适的位置。
3.树立新型学生观，使教育者眼中有“人”。首先，学生是生命的人。我们应把学生看成一个自我生命的实现者，把学生理解为同时具有自我保护生命力与自我完成生命力的实体。我们要做的就是唤醒生命、激扬生命、引导学生去展示生命的力量。其次，学生是生成的人。我们应把受教育者看成是一个既具有历史性的，又具有开放性的自我创造者。因为生成是自我生成、同时亦是生成循环，这实际上就是对主体性的一种高度体认。此时，重要的将是每一个人的最大可能的充分发展。再者，学生是生活的人。我们应视学生为生活者而不仅是学习者，教育就是他们生活的环境，或者说是他们生活的背景，教育就是他们的一种“生活世界”。他们在教育中生活。
4.体认“在境遇中生长”，实现每个学生的最大可能的发展。境遇是比环境更现实，更为个性化，它是指与每个个体现实地发生着关系的、是我们感受到的相互影响的环境。在此状态中，“每一个人实生活于此网中而为其中一部分。”[35](p.474)在这个意义上，“境遇”具有了“存在”意义。每个人都作为可能的生存生活于各种独特的境遇中。“生长”并不是没有基础的或是任意的生长，而是在个体“经验”的基础上逐渐的“生成”，此时的生长是为了继续生长。教育者必须重视这种境遇的独特性，关注教育中的每个人的境遇，并从其已有的经验中促成其更全面的更持续的生长。这也正是我们追求的实现教育公正、比率平等一条最重要的实践原则，教育平等在这里获得了真实的意义。
5.“表演”“真诚”，实现“人”与“人”的交往。关于人与人格，我们赞同一个基本的观点，即“人生即是表演”，因而，对于“表演”我们并无贬意，因为它只是一种描述。教育活动中的人也一样。正式的教育教学行为是一种考虑了身份与教育理论要求的有意识的表演，而日常生活中的交往则是一种更为自然的表演，且这种“隐性教育”对于“造就一个人”所产生的影响可能更加深远。为何？只是因为后者的表演，是“真诚”的“表演”，是在“表演” “真诚”，而“真诚是自我意识最重要的标志之一”。[36](p.10;p.15)教育中应追求这种“自我”与“自我”的相遇，只有师生都真诚地展示自我，才可能形成一个强有力的教育场域，才能够有助于真正的“人”的诞生。教育者首先须真诚，尔后才可能高尚。