控制与悬置：学校场域中的权力运作（上），本文主要内容关键词为：校场论文,权力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
权力，这个长着神秘眼睛的字眼，在学校场域中同样具有某种无所不在、无所不能的穿透力。可以说，从建筑物到教室布置，从校园文化氛围到学校各项规章制度，从教师到学生，都是其中具有各种不同分布的网结，这些网结又分别暗示着各自可能行使的权力，从而使场域、场域中的人经历着不断的嬗变、重组与更新。权力是一种关系。它不是获得的、夺取的，也不是分享的，而是通过各种关系的一种转换无定的游戏，是各种势力关系的复合体，是这些势力关系通过持续不断的相互抗争，改变、增强或颠覆它们的过程。（注：陆扬.后现代性的文本阐释：福柯与德里达[M].上海：上海三联书店，2000.41、42.）这个过程在与学校场域中的各种复杂多元的位置关系纠缠在一起时，更显出其难舍难分，缠绵悱恻。也许，从这个意义上可以说，不同群体中的人对权力的不同运作，实则表明的是权力的各种不同关系的多种策略运作：权力常常与知识结盟，在不同的情境下它演变为一系列细枝末节的权力技术，引发学生主体性的自我控制、自我否定以及主体性的被监管与被建构；权力常常与话语结盟，在不同的语境中它再制再生，游刃自如，它并非自然而就，单纯“能说”，而是深思熟虑，适时发言的；权力还常常不失时机地辨识着场域中与它遭遇的每个人的身份，并在这种辨识中同样不失时机地亮起“剥夺”的警牌。
当然，权力的控制并非每时每刻都完全有效，因为这并不代表权力的全貌。权力运转着，它从不确定位置，从不在某些人手中，从不像财产或财富那样被据为己有；权力流动着，它以网络的形式运作，在这个网上，个人不仅在流动，而且总是既处于服从地位又同时运用权力。他们从来不是权力惰性的或持续不断的靶子，而是永远在轮换，（注：米歇尔·福柯著，钱翰译.必须保卫社会[M].上海：上海人民出版社，1999.26.）在学校场域各种复杂多元的位置关系转换中更是如此。由是，才有权力控制下的期待往往以“悬置”告终，也才有师生之间强势群体与弱势群体的互变与转化。而教育过程中对某些权力或权力技术的误解误用，正是导致教育无效或失效的一个重要原因。因此，我们不仅要追问：谁可能被置于不利境地？又是被谁如何置于不利境地的？我们还要追问：权力在行使过程中，如何显示其多重效应而产生“期待悬置”现象？又是如何改变原先弱势群体的位置，诞生出新的弱势群体的？
一、主体性的监管——权力与知识结盟
权力与知识的关系是惟妙惟肖的。所以，对权力与知识之间密切关系的阐释，并不在于确定权力如何征服知识并使它终身侍奉，或是确定权力怎样在知识上打下权力的烙印并把意识形态的内容和限制强加于知识，倘若没有本身就是权力的一种形式，并以它的存在和功能与其它形式的权力相联系的传播、记录、积累和置换的系统，那么知识体系便无法形成。反之，假如没有知识的摘要、占用、分配或保留，那么权力也无法发挥作用。在此层面上，“唯有知识／权力的根本形式。”（注：［英］阿兰.谢里登著，尚志英，许林译.《求真意志——密歇尔.福柯的心路历程》，译者前言，第15页.）可见，权力和知识正好是互相蕴含的，如果没有相关联的知识领域的建立，就没有权力关系，而权力在它细微机制中运转时，如果没有知识的形成、组织和进入流通，也便不能成功。我们要做的是，从不同层面“探索这些知识和它们的生产方式，如何在形塑着其研究对象的同时，也在构筑创造着这些历史的不同主体，以及这些知识如何与其他层面的技术配置互相模塑”。（注：［美］华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店、牛津大学出版社，1999.4.）
1.自我否定：学科、规训、计算、管理一体化
当权力与知识成为携手并进的“共生体”时，它们常常汇聚成一股巨大的能量，作用于学校场域中的每一个人，并且在教育实践中实现其知识的制度化。“课程是知识时一种系统安排和有目的的安排，它是由意向性的知识组成。通过对孩子们意识转化的控制，它的支持者们设计了在他们的社会中非常有效和流行的理论世界观。”（注：［英］麦克·F·D·扬著，谢维和、朱旭东译.知识与控制——教育社会学新探[M].上海：华东师范大学出版社，2002.107.）因此，仅就学校中作为教学文本依据的课程知识而言，取什么，舍什么，都体现了统治阶级的权力意志，或者说统治阶级将其意志镶嵌在课程知识的字里行间。在这个意义上，说“每一个文本都参与了知识和权力的游戏”（注：陆扬.后现代性的文本阐释：福柯与德里达[M].上海：上海三联书店，2000.44.）并不为过。
这种充盈着权力的“法定”知识，在其传授过程中，与教师对知识的“摘要、占用、分配或保留”等权力相联结，共同发挥功能。这样，权力与知识的结盟具体化为课程知识与教师权力的结盟，并以一种独有的“学科、规训、计算、管理”一体化的形式呈现出来：教师在将知识传授给学生时，往往暗含着某种规训：这些知识都是今后进入“资历社会”所必备的武器，非学不可，非学好不可。教师话语的当然确定性带来知识的接受者自身的不容置疑性，这尤其表现在低年段学生身上，不少学生常常在无法回答他人的质疑时，都是用“这是我们老师说的”来作为还击的重磅炮弹。与此同时，知识的神圣性在考试中得到进一步确认。在一个个经由考试获取的精确的分数段中，每个人都成为可计算的人，每个人都被要求“经过一个划一化的学习和考试制度”（注：［美］华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店、牛津大学出版社，1999.55.）才可获得资格。为了这种资格的获得，学科规训又进一步得到某种强化——一体化的形式在教育的合理性和评价的证实程序中周而复始，井然有序。
这里，特别要提及的是一种权力与知识结盟的符号化技术——题海技术。其实，这对置身学校场域中的每个人来说，并非一种陌生的权力－知识技术，之所以值得提及，在于它的无懈可击的渗透力和无坚不摧的劝诱力。纵观小学到高中的特定教育过程，一个不难发现的现象就是，在“上一级重点学校”（这里主要指小升初、初升高、高升大三大段各类学校）的殷殷期盼和种种诱惑下，在社会的层层筛选和步步为营中，题海成为一种无往而不胜的技术，它一点一滴地使知识凝缩并简化成符号。教师不必让学生非买某种练习册不可，但“建议”或“推荐”会让学生拥有的题量剧增；教师也不必让学生做完所有练习册上的题目（事实上是永远做不完的），但所有的期盼会让学生淹没在看不见面孔的课桌里和无从下手的题海中。题海成了知识的化身，温柔而不动声色地、悠闲而苦口婆心地将自己转换成“经典”、“对策”、“冲刺”，转换成一种可以让人心甘情愿、为之付出时间、精力、体能，思想、自由、自我的符码，完成了与权力的合作。在这里，场域中复杂多元的位置关系似乎成为隐匿，或者说上课、做习题、对答案简化了场域中人与人之间的关系，但正是在这种隐匿与简化中，教师的权力巧妙地躲藏在知识的权力背后，知识的权力又在整个教育、社会权力的运作中冲锋陷阵，不屈不挠。
如此，虽然知识灵活地运用自己的权威，击败众多削弱的企图，获得了一种常用常新的特权，但与此同时，它也制造着一种与日俱增的知识的奴役，设置着一种无休止扩增的主体性的监管。正如波德里亚所说，知识与文化对于那些没有抓住要害，也就是说，对于那些没有掌握合法的、合理的和有效的使用窍门的人来说只是意味着更为尖刻、更为微妙的文化分离。因为知识和文化在他们眼里，以及在他们的运用过程中，只是充当着一种额外的超自然力量，一种神奇力量的储备，而不是其反面：一种学习和一种客观的培养。（注：［法］波德里亚著.消费社会[M].南京：南京大学出版社，2000.46.（转引自高水红“缺席者——书店语境中的‘教辅书’符号分析”。））在知识的奴役和主体性的监管中，张扬的个性日渐铲除，质的多样性被非人格的符号所抹平，甚至教师也不能例外，因为他们也同样陷入了对自己的教育行为进行约束的状况中。难怪在福柯看来，知识是一种伪装而不是真理的基础。故而知识意欲也是险象环生的、毁灭性的，它抑制自由，生产控制，从而促进了人的“消亡”。（注：陆扬.后现代性的文本阐释：福柯与德里达[M].上海：上海三联书店，2000.44.）换言之，即使教育的目的在于使学生学会服从这个观点或许是隐含的，甚至是无意识的，但却是毫不含糊的。（注：［英］齐格蒙·鲍曼著、洪涛译.立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子[M].上海：上海人民出版社，2000.96.）可见，与“18世纪后出现的三种新的教育技术——考试、评分和书写——改变了学生的学习方法和教育者与学生的关系”一样，在当下，这些微细的教育实践方式在权力与知识结盟中的作用，往往有过之而无不及。“它们使教学双方都要面对经常性的监视和评断，因而慢慢地懂得作出自我规训，对自身的身体以及思想作出经常性的检查、评核和计量，不断衍生出一种会对自我进行检查审视的主体，而这种主体形式，正是现代社会权力关系的基石。”（注：［美］华勒斯坦等著，刘健芝等编译.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店、牛津大学出版社，1999.6.）
当然，教育实践中常常忽略的一种现象是，学生主体性的自我检讨与审视，并非仅仅以厌烦、无奈、反抗、抵制的形式出现，相反，很多情境下是以学生“主动体验”的形式呈现出来的：第一，对主体性过分约束的主动体验。即明明知道分数这种知识的外显形式并不是自我学力与能力的全部体现，但在社会、学校、教师等各方话语的高扬中，“必须持有高分”几乎成为学生的唯一信条，因而陷入受制题海、约束主体的怪圈；第二，对主体性的自我否定的主动体验。即在主体性不被重视的情形下，主体转向并直接导致对自我的怀疑与否定；第三，对主体性的被监管与被建构的主动体验。即在围绕知识所制定或延展的规章制度、行为准则中，主体心安理得或心甘情愿地置于某种程序之中被设计与被规划。这样，教育过程中不同形式的权力，就与知识的形成、组织和流通一道，结成了牢固的联盟。因此，教育中要关注的不仅仅是那些由于表面的训斥或惩罚而导致的学生主体性丧失的现象，更是那些在某种隐性权力的操作下，造成学生主体性的自我控制、自我否定以及主体被监管与被建构的诸多现象。
2.数据符号中人的无奈
与权力和知识的结盟相呼应，那些可以说变成毛细血管状态的教育权力，常常突破组织和限制它的规则，形成一系列具体的技术程序，并延伸、植入制度之中，而这些恰恰为只关注普遍机制或整体效力的教育所忽略。事实上，学校场域中权力的微观运作程序随处可见。例如一种普通学号的几个符码，就可能被赋予相当丰富的社会意涵，或作为成绩好坏的恒定标签，或烙上学校评价的鲜明印记，而透过一些学校对学号编码的多种具体操作，足见其精致的技术如何实现权力与知识的结盟。
在班级公开场合中，凡不便以姓名直呼的事件（如通报考试分数等）就会自然而然以编码符号替代，在隐去了学生太多不安的同时也隐去了教师太多的直接压力，因为此时只有编码与符号在互相运作，场域中的学生也由显性的、公开的身份转为隐蔽的、非公开的身份。在不公开的场域关系中，符号与所替代的人的关系发生了裂变：一部分成绩优势者并不希望二者的分离，因为知道的人越多越有利于自己班级位置的巩固；另一部分成绩劣势者则显然与之相反。非但如此，他们还有可能采取将自己与符号人为分开的策略，即让符号在场而让自己退场，让所说的事件只与符号有关而与自己无关。“反正同学又记不住我的学号，老师要报就让他报吧！”他们在一种无所谓中也传达着自己的无奈与无助。或许，在一个个活生生的学生演化为一个个被标定的学号编码中，其数据符号也可以与之构成某种场域关系？
其实，这里运行的是一种叫作“秘密”的场域互动形式。第一，掌管他人秘密的人具有一种强烈的权力感。虽然教师在一些事件中隐匿了学生的姓名，但对学生秘密的掌管却是一个不争的事实，这使他们甚至有一种倍感从容的优越。若对班级中的其他人而言，秘密可能是持久的，但对教师而言，秘密就是暂时的，因为“提取”的权力也掌管在教师手中。说不定什么时候的片言只语，就可能导致某种“全新”的组合，或扭转局势，或引向意外。在这种情形下，秘密就意味着权力。第二，被掌管秘密的人具有一种强烈的低微感和不安全感，尤其是学习成绩处于劣势的学生。他们拿不准教师或其他分享者是否会用这种权力来给予“进攻性防范”亦或“防范性进攻”。借助于秘密权力的运作，场域中人与人之间的位置关系可能会进一步猜测、犹疑与复杂。
数据符号的操作技术不仅隐匿了教师冠冕堂皇的控制，而且还在制度化体系中获得了某种“合法性”。因为这些控制技术的一个重要支撑正是教育始终在追求的目标：一切为了学生。为了不挫伤学生的学习积极性，学校设计了让符码与数据“见面”的方式；而为了不让学生太不在乎成绩，学校又筹划了“随时提取”的技术。虽然作这样的“指责”有将教育“逼”入两难境地的嫌疑，因为除了学生在数据符号中的无奈之外，教师在数据符号中何尝没有他们的无奈？教育在数据符号中又未尝没有它的无奈？但控制与无奈在教育场域、学校场域中恰恰又总是相依相存，携手共进的，况且，在上述非此即彼的控制方式中，难道就没有“第三条道路”可供选择？也许，我们对教育的许多假定就深深地体现在“教育是人所共知的”这种制度化的框架中。（注：［英］麦克·F·D·扬著，谢维和、朱旭东译.知识与控制——教育社会学新探[M].上海：华东师范大学出版社，2002.14.）
二、身份固着——被剥夺意识的赋予
大约在一个多世纪之前，关于现代，迪斯累里讲了一句令人永远难忘的话：“据说，特权者与平民组成了两个国家。”可以设想，迪斯累里的意思就是一个雇主的国家和一个被雇佣的国家，一个剥削者的国家和一个被剥削者的国家。我们的社会再一次由两个国家构成。只有在我们的时代，才有了这样的两个国家：被诱惑的国家和被压抑者的国家，前者随心所欲，后者被迫遵守规范。（注：［英］齐格蒙·鲍曼著，洪涛译.立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子[M].上海：上海人民出版社，2000.225.）这里我们将曾经是英国首相的一段话引录在此，并非要制造一种危言耸听的忧患，而是想真真切切提醒身处学校场域各种不同位置尤其是身居高位者，学校中进行的一些剥夺与压抑其实已经构成了诸多冷漠、贬损、谋划、裂变的场域，它与“一个雇主的国家和一个被雇佣的国家，一个剥削者的国家和一个被剥削者的国家”已经拥有诸多相似之处。
1.公开场合无身份
如果我们用出身、地位和资格来标定“身份”的基本涵义，那么，在进入成人社会之前，起码“学生”这一身份特征具有一定的共通性。这种共通性表明的一个最基本意涵是，作为“人”的“学生”身份，没有高低贵贱之分，没有贫富悬殊之设，它是无“界”的。因此，对刚进校的学生，可以说是带着同一身份——“学生”走进各自校园的，学校、教师常常挂在嘴边的“一切从零开始”多少也隐喻了这一点。不过，太多的“应该”常常经不起时间的历炼，用不了多久，由身份而设置的界限就会在学校场域中渐趋明朗。除前述班干部的特殊身份外，几乎每个学生都将被教会用社会、家庭、学校、教师都认可的成绩标准来不断界定和修改自己的“学生”身份，并确认所处的位置。如此，身份就成为各自在班级中的位置，班级的“公允”就在于能够根据“同一的标准”让不同的人对号入座到相应的位置。位置的不断变化标明着身份的不断变化，身份的不断变化又提升着班级、学校的相应位置。
无论如何，这些变化都是在“有身份”的前提下出现的，更值得关注的，是那些“无身份”现象，也就是说，在学校中有不少学生即使这种共通性的学生身份也是常被剥夺或被隐匿的。上课时间，叫迟到的学生站在教室门外，少则五分钟、十分钟，多则半小时以上；早操时间，责令家庭作业没有做好的学生，留在教室里补作业；体育课、音乐课责令语数成绩较差的学生到办公室补课；开会或集体活动把易犯纪律的学生留在教室里打扫卫生；上公开课，叫成绩差的、口头表达能力差的学生在家里呆着……（注：参见江苏教育研究，2001,(5):40.）类似的现象在教育日常生活中实在很普通也很普遍，普通得像每天按照课表时间准时发送的铃声，普遍得像每天必须完成的各科作业。而那些被剥夺或被隐匿起共通性身份的，基本上是被视为“差生”的学生；一旦犯有类似行为的学生身份有所变化，如成绩较好的学生，剥夺与隐匿随之就会作出相应的变更，因为“学生”的身份是由成绩的好坏标定的。根据这一标定，作为场域中高身份者的教师似乎可以理所当然地将低身份者随意处置于场外而不必顾及其外在与内在的反应。
这种情形不禁使人联想起西方文明进程中有关裸露羞耻发展的一个生动而深刻的事例。在宫廷社会中，某种躯体裸露的羞耻感，与这一社会的结构相一致，也是受到等级抑或级别的制约。社会地位高的人在社会地位低者的面前的裸露，比如国王在大臣面前的裸露，可以理解的是，尚未受制于严格的社会禁律；在更为先前的阶段，男子在社会地位低下，因之社会级别亦低的妇女面前裸露，也是同样如此。这种裸露在这些人心中，与其对地位低下者的依赖微弱相一致，并没有引起处于劣势的感觉，没有引起羞耻之感。这种裸露甚至如德拉·卡萨所说，可看成是对地位低下者恩宠有加的表示。而级别低者在地位高者面前的裸露，抑或在同级面前的裸露则愈益被视为大不敬的表示而从社交中被禁除。（注：［德］诺贝特·埃利亚斯著，袁志英译.文明的进程——文明社会起源和心理起源的研究（第二卷）[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.320.）因为学校场域中的各种位置关系对高身份者的依赖明显高于低身份者，因为场域中低身份者对场域中的位置关系、对场域与场域之间的关系的改变不起决定性的作用，故学校场域中将低身份者变为无身份者的剥夺的赋予常常轻而易举。
进一步说，这种“轻而易举”固然场域中的高身份者不会认为是某种“剥夺”而是一种顺理成章的“教育”——“对这样的学生就要这样，否则他们不会接受教训”，即使“享用”了这种剥夺的低身份者也会形成顺理成章的认知——“怎么办呢？谁叫我成绩不好的”，更有甚者，在其他学生遭遇类似情境时，不管是成绩好的还是成绩差的，那些曾经经历过身份剥夺的场域低身份者，也常常会以起哄（如“让他站到门外去”）等方式附和教师以往对自己的“教育”行为。细究起来，这不仅是一种“心理平衡”或“幸灾乐祸”的简单寻求，而是一种对自己处于“相对剥夺地位”时的特殊认知。这种相对剥夺地位，指的是某一个人或社会群体与同一社会的其他成员／群体相比较，所处的对有价资源占有较少或不占有的状态。（注：刘欣.相对剥夺地位与阶层认知[J].社会学研究，2002,(1):84.）在这种状态下，低身份者不管对谁（高身份者也好，低身份者也好），且不管自己是处于被剥夺状态还是不被剥夺状态，都会倾向于支持教师的剥夺性行为。教师教育行为的“内化”到了可以让被剥夺身份的学生不但自愿认可而且主动附和的地步，其“润物细无声”的权力运作可谓精巧之至。
权力是什么？权力在哪里？或许，我们这样抽象地看待和询问权力时，它既不被你所见也没向你谈论什么。它是一只鼹鼠，它只在自己的洞网和复杂的洞穴里才辨认得出自己的所在：权力“从无数点开始被使用”，它在自身不看不谈之时让人看见和谈论。因为看与说总是早已完全被纳入权力关系，它们以权力关系为前提并实现这种关系。（注：［法］吉尔·德勒兹著，于奇智，杨洁译.福柯 褶子[M].长沙：湖南文艺出版社，2001.88.）
2.“负责”赋予的隐性身份
在场域的建构中，如何让学习较为困难的学生既有一个自己的位置，又不使班级的位置优势降低，权力在多方权宜后不失时机地施展出自己的技巧：让学习困难的学生（这些学生一般在班级都是排名最后）开具“弱智”证明。班主任与学生家长在“此时此刻”走到一起，开始一种身份固着的合谋：一方是对学生“负责”的真诚——教师解脱了“差生”拖累班级后腿的烦恼，另一方是对自己孩子学习前景的无奈和对教师“仁至义尽”的感激。背后的契约亦是明确的：我们双方有数，不必对孩子说了。被剥夺意识的赋予穿上了一件对学生负责的外衣，而真正的意图即具有“弱智”证明的学生成绩排名时不在班级人数之列则自始至终没有出场。一位教师曾教过被标定为“弱智”的学生，但是他的“尘封弱智生历史”的做法，使这位学生不但日后顺利考上了大学，而且各方面素质发展良好。在谈及这一问题时，他颇为感慨：新学年又一批儿童开始了人生新的学习里程，毫不讳言这批新学生里面肯定有个别学生学习严重滞后，按照“惯例”，三四个月后，他们将被“选送”权威机构鉴定，不过关的又要沦为新的“弱智生”，站到“编外序列”。（注：江苏教育研究[J].2001,(3):43.）可见，这类现象在当下的教育实践中并非个别。
在“负责”的权力行使中，不仅班主任与学生家长达成了某种合谋，而且参与鉴定学生是否弱智的权威机构也在某种程度上与学校达成了合谋。首先，权威机构以一种完全“公正”的方式满足一些学校关于智商鉴定的要求，以便让其“因人而异”、“因材施教”，但令人大惑不解的是，有的智商140的学生学业平平，有的智商70、80的学生却发展正常；其次.学校也以完全“公正”的方式认可了这种鉴定，用他们的话说就是“这不是我们说的，是权威机构鉴定的”，从而让具有“弱智”证明的学生打入另册变得顺乎自然。“弱智”证明犹如一个万花筒，权威机构和学校赋予教师以权力，让其旋转。万花筒一经旋转，其内在因素就会在新的空间重新分布与组合。问题也便由此产生：是“证明”要说话还是“要”证明说话？是“弱智者”要说话还是“希望”弱智者要说话？“这个围绕着学业成功需要的社会条件而‘静悄悄（进行）的阴谋’，对学校完成其使社会秩序合法化的职能是重要的。……学校就这样将其教学传递的技术性职能或选择最有能力学生的客观方式当作门面。”（注：［法］玛丽杜里—柏拉、阿里斯·冯·让丹著，汪凌译.学校社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.68.）
不过，在有的情况下（如有的学生虽有“弱智”证明但又犯了纪律），教师也会置“契约”于度外而当众宣布“契约”，以解心中怒火：你反正开了“弱智”证明，我们拿你也没办法！另一方面，教师还要以此为其他学生之鉴：你们不要跟他比，他是有“弱智”证明的！学生的“隐性身份”在教师的“没办法”中一下子暴露无遗，几乎失去了任何还击的可能；其他学生则在教师的劝说下，意识到自己与那种具有特殊身份的学生的确有些不一样，便不约而同地与其保持距离。这些在“负责”名目下想获得“特殊保护”的学生，却被场域中的各种力量毫不留情地孤立在场域之外。为了“负责”而隐匿身份，为了规训而展示身份，学生的这种特定身份只在特定的时空和特定的掌管者手中才有效，他们在学校场域中的身份、地位与位置只是某种情形下的可能性身份、地位与位置。
学生“隐性身份”的赋予，折射出不同班级场域之间和不同学校场域之间的竞争与争夺。不同班级的教师不仅在场域中占据着各自不同的位置，而且还会利用种种策略来保证或改善他们在场域中的位置，并在场域中展开竞争（斗争）。同样，不同的学校不仅在整个教育场域中占据着各自不同的位置，而且也会利用种种策略来保证或改善他们在场域中的位置，并在场域中展开竞争（斗争），“斗争的焦点在于谁能够强加一种对自身所拥有的资本最为有利的等级化原则。”（注：杨善华主编.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.281.）这种最为有利的“王牌”就是成绩。不少市、区（县）、学校期中、期末考试后的排名，决定的正是不同学校、不同班级或更确切地说是不同学校的行政官员和不同班级的班主任在场域中位置占据的多少与高低。此时，若有一个“弱智”证明而不必将其成绩记入总分的学生，实在是学校、班级的一大“幸事”。一个被清“场”在外的“弱智”学生，恰恰为场域中不同的人添置了一份分量不轻的资本！人们在不断地铸造自己的生存位置，构建一个个有形无形的场域时，有没有检视是否忽略了这类弱势群体的存在与作用？！