英语阅读有效评价模式，本文主要内容关键词为：英语阅读论文,评价论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学与评价紧密相关。想要教好阅读，就一定要做到有效的阅读评价，了解学生的阅读水平，分析现有的问题，规划未来的发展目标。在阅读教学中，评价什么？如何评价？如何做到有效评价？现围绕以上三个问题逐一解答。 一、评价什么？ 学界对“阅读”的界定始终莫衷一是。传统的阅读研究主要关注个体的阅读过程以及过程中所需的能力，即“阅读能力”（reading ability）。用朴素阅读观来理解，阅读就是解码加理解（Gough & Tunmer，1986；Hoover & Gough，1990）。20世纪90年代，人们提出了“阅读素养”（reading literacy）的概念，强调阅读的社会属性。PIRLS（国际阅读进展研究）将阅读素养定义为：“小读者能从各类文本中建构意义。他们为了学习、参与学校和日常生活中的阅读群体、获得乐趣而阅读”（Mullis，et al.，2009，p.11）。PISA（国际学生评估项目）认为阅读素养是“人们为了达成目标、开发潜能和参与社会，理解和运用书面文本并对其进行反馈，与之互动的能力”（OECD，2013）。王蔷和敖娜仁图雅（2015）将外语阅读素养定义为“阅读能力”加“阅读品格”。其中，“阅读能力”包涵文本概念、音素意识、拼读能力、阅读流畅度、阅读技巧与策略、外语语言知识、外语国家社会文化背景知识；“阅读品格”包括外显的阅读习惯和内隐的阅读体验（见图1）。敖娜仁图雅（2015）基于图1中的概念框架，在批判地综述了已有文献的基础上，补充了外语阅读素养九个要素的子维度，建构了更加完整的外语阅读素养的概念框架。
总的来说，“‘阅读素养’的内涵要大于‘阅读能力’，它不仅涵盖了‘阅读能力’所涉及的各要素，如解码文本信息和理解文本内容所涉及的一系列知识、技巧和策略，如语言知识、音素意识、拼读能力、阅读流畅度、阅读技巧和策略等等，还包含了阅读动机、态度、习惯等促进个体参与社会活动、促进其全人发展需具备的综合素养，即阅读品格”（王蔷、敖娜仁图雅，2015）。 二、如何评价？ 低龄儿童的阅读评估主要采用标准化或大型测试（standardized or largescale group test），辅以观察和记录方法（observation and documentary methods）和反应性听力方法（responsive listening methods）（Murphy，2003）。标准或大型测试包括商业测试和非商业测试，如PISA和PIRLS的阅读测试。观察和记录方法包括辅以文件记录和收集的各种观察方法，如非正式阅读评估和课堂观察笔记。反应性听力方法包括涉及儿童观点的观察和记录，如访谈和问卷。这三类方法的区别主要在于对阅读的界定方法。传统的标准化测试采用先验性定义，观察和记录方法的定义具有一定的先验性但会和外界互动，而反应性听力方法会根据被试（儿童）对阅读的理解而界定阅读（Murphy，2003）。阅读素养各要素的常用评估方法如下。 1.文本概念的评价方法 文本概念的评估主要采用记录和观察方法。例如，Clay（2005）将文本概念分为四个纬度，分别设计了24项子任务（详见Clay，2005，p.44）。在评估过程中，Clay让评估人（一般是教师）选择一本书，根据文本概念的维度问学生问题或让学生做相应的动作。教师也可以通过课堂录像、课堂观察、教师日志、教师访谈等形式，在学生阅读时观察他们学会了哪些概念以及哪些概念还需提高，或者在分享阅读环节让学生做一些涉及文本概念的活动监测他们的习得情况。 2.音素意识的评价方法 音素意识的评估主要采用观察和记录方法。例如，Learning Point Associates（2004）设计了涉及音素识别、首尾韵混合、音素混合、音素删除、音素分割、音素添加和音素替换等七个音素意识纬度的评估工具（详见Learning Point Associates，pp.5-6）。评估采用问答形式，当评估音素分离能力时，评估人会问某个单词的首音、中音或尾音。例如，评估人会问“Dog这个单词的第一个音是什么？”同文本概念一样，教师也可以采用课堂录像、课堂观察、教师日志和教师访谈等形式观察记录学生的音素意识水平及其发展过程。 3.拼读能力的评价方法 拼读能力的评估通常采用拼读量表。评估时，评估人通常会根据拼读能力的难易程度，从易到难依次评估。例如，使用McKenna和Stahl（2009）的非正式拼读评估包（the informal phonics inventory）时，评估人会先评估单独的辅音字母的发音，之后评估单音节单词中的辅音组合，最后评估元音字母和组合。Walpole，McKenna和Philippakos（2011）的非正式解码评估包（the informal decoding inventory）运用了相同的方法，按照难易程度，从短元音、辅音组合到元音组合依次进行评估。拼读能力还涉及运用拼读规律解码生词，所以拼读能力评估一般会运用假词（如Walpole，McKenna & Philippakos，2011）。 4.阅读流畅度的评价方法 阅读流畅度的评估主要采用观察和记录方法。阅读精确度主要采用朗读记录表进行评估。例如，在Clay（2000，2005）研发的朗读记录表中，评估人主要通过观察学生的朗读表现，统计朗读的错误数、正确率和自我纠正比例。阅读速度主要通过计算朗读时间（如Hasbrouck & Tindal，1992）或观察量表来评估（如Fountas & Pinnell，2005）。评估时，评估人强调阅读速度会让学生过于关注阅读速度而影响阅读理解（Stahl & McKenna，2013），学生也更容易读错（Colòn & Kranzler，2006）。阅读韵律很难量化评估，所以主要通过观察量表的形式进行评估（Rasinski，et al.，2011）。常用的阅读韵律量表有Allington（1983）、Rasinski（1985）、Fountas和Pinnell（2005）。 5.阅读技巧与策略的评价方法 阅读技巧与策略的评估主要采用标准化测试和自测量表。自测量表主要用于小学高年级以上的儿童。标准化测试主要测试基本的阅读技巧或策略。例如，PISA主要评估获取信息（retrieving information），理解大意（forming a broad understanding），推断（developing an interpretation），评价文本形式（reflecting on and evaluating the content of a text）和评价文章表达方式（reflecting on and evaluating the form of a text）等五个阅读技巧和策略，而PIRLS主要评估关注并定位显性信息（focus on and retrieve explicitly stated information），进行直接推断（make straight forward inferences），解释并整合主体和信息（interpret and integrate ideas and information），检查并评估内容、语言和文本要素（examine and evaluate content,language,and textual elements）等四个阅读技巧和策略。在设计测试题时应注意测试语言的选择：低龄儿童的英语语言知识有限，英语题干会影响学生的理解，让测试偏离目标；低龄儿童也同样缺乏中文词汇知识，所以应在题干和选项中出现的生词旁标注拼音，帮助学生理解。 6.语言知识和背景知识的评价方法 知识的内涵较广，因此评估方法也比较多样。首先，在单词知识方面，NICHD（2000）认为“每一种评估方法都会呈现不同的结果……（而且）被评估的单词类别也不尽相同。接受性词汇不同于产出性词汇，而视觉词汇又是另外一个概念”（p.4-26）。评估单词识别能力时，人们通常让学生朗读难度渐进的单词列表，列表中的单词包括常见和不常见的单词（Farrell，2012）。但单词识别能力更趋于解码能力，而不是语言知识。单词也可以通过标准化测试来评估，但这种方式只能评估笼统的单词识别能力，评估结果可能与学习内容无关（Farrell，2012），也无法指导课堂教学（NICHD，2000）。可见，单词评估并没有一个统一的评估标准。其次，语法知识的评估通常融于阅读理解能力的评估中，很少进行单独评估。Lesaux和Siegel（2003）设计了一种口语完形填空（oral cloze test），让学生补齐句子中缺少的单词，以此评估学生的语法意识。最后，背景知识的评估也通常融于阅读理解能力评估中，没有专门针对外语国家社会文化背景知识的评估工具。背景知识是一种非受限的阅读素养要素，其水平受到诸多因素的影响，所以评估比较困难（Stahl & McKenna，2013）。鉴于以上情况，通过文本分析，结合课堂观察和记录，统计学生对语言知识和背景知识的掌握情况也是一个比较有效的评价方法。 7.阅读品格的评价方法 阅读品格评估主要采用调查问卷、观察和学生访谈。以下是几项典型的或（和）使用频率较为广泛的阅读品格评估工具。McKenna和Kear（1990）的阅读态度问卷主要评估学生对各种地点、时间、情境下的阅读活动和阅读相关活动（如去书店、参加阅读考试）的态度。在此基础上，McKenna、Kear和Ellsworth（1995）优化了评估框架，从休闲阅读态度和学术阅读态度两方面对儿童的阅读态度进行了调查研究。Clark和Foster（2005）围绕阅读体验、阅读频率、阅读态度、阅读喜好（体裁和地点）、阅读目的等方面，分析了儿童的阅读习惯和阅读喜好。PIRLS（Mullis，et al.，2009）通过调查问卷的方式了解学生的阅读频率、阅读时长、阅读喜好、阅读态度、自我评估和阅读体验。Yamashita（2004）的阅读态度问卷涉及阅读体验和阅读态度（对阅读作用的理解）。教师也可以通过课堂观察和学生访谈深挖调查问卷中的项目。 三、如何做到有效评价？ 1.构架多元化阅读评价 首先，阅读评价应涉及阅读素养各要素。现今的阅读课堂评价主要关注词汇知识、理解大意、寻找显性信息等维度，忽略了其他阅读素养要素，无法对学生的整体阅读素养水平进行客观的评价。然而，这并不意味着阅读评价需涵盖所有阅读素养要素。教师应根据学生的年龄和认知发展水平，构建适切的评估框架。例如，高年级中小学生已具备基本的外语文本概念，所以可视情况减少或取消文本概念的评估维度。其次，阅读评价应采用多种形式的评价方法。现今的阅读课堂评价主要采用选择题、判断题、填空题等传统形式，无法有效评价阅读素养各要素的发展水平。 2.牢记评价的最终目的 阅读评价的最终目的是通过了解学生阅读素养的发展水平，优化阅读教学，促进学生阅读素养的健康发展。千万不可为了评价而评价。评价过程中，教师应时刻关注评价内容和形式对学生阅读品格产生的影响，做到客观评价的同时，避免不利于学生形成良好阅读品格的因素。
标签：文本分析论文; 英语阅读论文; 读书论文; 音素论文; 教师评价论文;
