课程文本：不断扩展着的“隐喻”，本文主要内容关键词为：文本论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在传统教学论中，往往课程本身只是文本，而“隐喻”无疑是20世纪文艺批评的重要范畴。随着研究的深入，“隐喻”已不再仅是对文论研究的重要贡献，而成为对一切“文本”进行本质性研究的重要参照。笔者认为“隐喻”理论将极大地推动目前课程哲学的研究，对扩展和深化课程论研究极有助益。
一、问题的提出：传统课程文本研究及其症结
在传统的教学论范式里，课程文本具有无上的先验性和权威性，课程在古希腊文里是“跑道”(curricula)，意思是人们学习必须遵循的“轨迹”，课程最重要的媒介——学科(discipline)的原始意义就有规训的性质。教学活动正是以课程文本的先行性和独立性为前提，并围绕着这一中心，由课程文本、教育者的解释活动和受教育者的阅读活动三个不可分割的环节组合而成的。
（一）课程文本：传统意义上的课程文本不仅企图真实地再现现实，而且还要表现人类心目中的真实——绝对的善、自由和幸福是人类永恒和崇高的终极目标，从而强化了课程文本的教化和劝善的价值。它不仅要作为一种知识授受的工具，更重要的是作为道德训育的手段。这种课程文本有三个本质性的特征：
1.课程文本的权威性：课程文本由于肩负着知识授受和道德训育的责任，实质上是一个辐射着人生价值和意义、提供生活手段和目的的中心。课程文本是不容质疑的，正如人们在证明事物的真实性时所采用的一个隐喻——“白纸黑字”的确定性和真实性一样。课程文本所描绘的真、善、美的真实性，其目的是建立一种秩序，这一秩序给意义立法，为人生指南，既给人们带来消除现实世界痛苦、黑暗、变动不居的慰藉，又允诺提供实现一个美好、公正、崇高和幸福的未来的手段。从而课程文本是整个教育教学活动的核心。
2.理性的至上性：理性之所以在传统教学论中是必须的和本质性的，是因为只有理性的出场才能保证完善、美好、正义、崇高等人生目标的教化价值在变动不居、既非美好又不完善的社会生活中的合法性。人们只有借助于理性，才能在现实社会中坚持理想主义的生活目的。课程文本只有借助于理性的依据性价值和普适性价值才能建构起独立自足的具有规律性、因果性、必然性的“逻各斯”世界。理性的尺度也就成为了课程文本选择和读解的基本策略，理性的训练成为教学过程的本质性事实。所以教学论虽在其历史发展过程中也曾突破过知识论哲学的樊篱，但往往前门赶出又后门迎回。
3.设计者意图的原始性：在传统教学论视野里，课程是经过精心组织和安排的，所以教学过程必须尽可能地领会设计者的意图。探究和再现设计者的原始意图和立场是理解文本的必由之路。教学过程的主要设计者有三：国家和社会、作者和教师。国家和社会是最重要的设计者，从根本上决定课程文本的选择与修订、内容与形式、原则与策略。作者也是设计者，因为作为文本的生产者，他必须反映意识形态和时代精神的要求，担当一定的道德责任并在其文本中体现社会文化和意识形态的规则。而国家和社会对课程文本的设计往往通过课程文本的选择来实现。作者的设计意图从而体现了国家和社会的设计意图。教师同样是设计者，但不是重要的设计者，只是在对前二者设计意图的体会和揣摩的基础上安排具体的教学过程。所以国家和社会以及作者的设计意图是教学的基本原则。
（二）教育者的解释活动
教学是具有目的性的活动，是教育的核心组成。教学必须以坚持教育的原则为前提。在传统教学论视野里，教师作为国家社会的代言人，学有专攻，闻道在先，最能够体现教育的目的性。传统教学因此往往通过提高课程文本的质量、通过加强对教师的限定来提高教育教学质量，既建立课程文本的权威性以减少教师教育教学活动的随意性和任意性，同时又赋予了教师对课程文本的结构和意义的唯一解释权。这一点无疑具有合理性，但它在提高了教师在受教育者面前的地位的同时也将教师置于教学的依附性地位上来。
教师的特殊地位和身份决定了其在教学过程中必须坚持和再现国家和社会的利益要求，而且后者正是课程文本的选择和解释尺度的立法者。教师对课程文本的解读，必须以国家制定的教学大纲为“纲”，“恰如其分”地就文本本身解读文本。对设计者原始意图的推论，是建立在教学大纲的基础之上的，从而是建立在国民教育制度性质的基础之上的，教师只能按部就班；对课程文本的结构和意义的解读，则建立在文本意义的结构化和固定性、封闭性的基础之上，认为文本具有唯一的意义、对文本唯一的意义只具有唯一的读解可能。所以教师的教学活动不是创造的，而是再现的和模仿的。因此教师的教学活动并不具有充分的创造的空间和可能。教师的专业自主性还不可能得到充分的尊重。
教师对课程文本的解读必须忠实于原作，忠实于设计者原始的创作意图，而由于文本的教化功能是预先决定的，不证而明的，因此教师对课程文本的解释活动也是预成的，即在一个事实上的教学过程实施之前，教师的教学活动就已经预先地规定了。
（三）受教育者的阅读活动
受教育者的阅读在教学过程中完全是依附性的。由于学生被认为是没有经验的、欠发展的、欠缺知识的有欠缺性的教育对象，他必须依靠教师的指导才能获得存在的意义和价值，所以在教学过程中受教育者只是教育过程的粗胚和材料，是一个抽象的被加工塑造的对象而非一个活生生的感性生命个体。传统课程论的所有的品质都建立在对受教育者欠缺性的预设的基础上。正因为如此，文本意义自上而下的流动和教师自上而下的灌输才合理合法。虽然受教育者与教育者之间也存在着互动性，但受教育者仍是被动的。
在受教育者那里，文本意义的固定性和教育者解释活动的权威性是预先给定的，这就决定了受教育者的阅读活动只能采取一种相对封闭的方式。传统教学论也就往往局限于文本意义的确定性、教师活动的复制性和受教育者阅读活动的再现性所组成的单一的封闭的组织结构。在这个结构里，教师的解释活动服从于文本单一确定的意义，同时以社会意识形态和社会发展的精神状况的原则进一步确定文本的意义，而受教育者的阅读活动则必须服从于来自文本和教师解释方面的双重压力，缺少足够的创造空间。
传统教学论的根本问题在于它鼓励了受教育者的依附性，默认了教育者解释活动的复制和再现，从而使教学活动更倾向于建立在知识论哲学的基础之上，把教学活动视为可以定量定型的模式化的活动而不是一种人生化、生活化的艺术。由于传统的教学活动结构对文本单一教化功能和模仿功能的认可，文本意义、教师解释活动和受教育者的阅读活动所组成的教学结构的单一性、封闭性和确定性，排斥了受教育者的体验能力和体验空间。教学活动也就失去了其动态性和开放性，并由于受教育者的阅读活动实质上的依附性地位，作为感性生命个体的受教育者本身也就为抽象的、千篇一律的、无内涵的“受教育者”概念所替代，作为人的受教育者的存在意义被隐性地遮蔽或放逐。而现代教学论所有的革命意义，正是在突破和反对这一“无人”哲学的意义上建立和表现出来的。
二、课程文本：不断扩展着的“隐喻”
自19世纪末以降，随着人们对科学技术工具化、理性暴政的日益强烈的不满，以及人对世界和自身关系近代认识范式爆发的全面危机，建立在理性基础之上的统一有序美好崇高的世界越来越受到人们的怀疑，从而课程文本的教化功能、劝善功能也越来越令人可疑。现代文论的批评家们从哲学、社会学、心理学、文艺评论、语言学的多元角度对传统文论进行了重新的审视和反思，而现代课程论的研究者则受其启发引发了传统课程论研究深刻的范式转换。课程不再被视为由一组固定意义的符号构成的封闭结构，而是隐匿着无限多意义的、开放的、不断扩展着的“隐喻”。现代课程文本论否定了文本意义的确定性，而坚持文本意义的动态性和开放性；作者的意图变得模糊和难以捉摸，而读者的创造性则得到了认可和尊重，读者不再依附于文本的指示和作者的意图，而是独立自觉地参与文本的理解和解释。
解释学的课程文本论深化了这一认识，起着承上启下作用的伽达默尔的哲学解释学和力图清算现代美学、转换审美视野的接受理论对文本理论的发展影响尤为重大。伽达默尔的解释学继承了海德格尔对人的存在和人与世界关系的关注，认为理解活动不只是人的主观活动的一种，而是此在本身的存在方式，伽达默尔说：“我认为，海德格尔对此在的时间性分析令人信服地指出：理解不只是主体的诸多可能行为之一，而是此在本身的存在方式。它表示此在基本的运动中的存在，这种存在构成此在有限性和历史性，从而包括了此在对世界的总体经验。”[1]本体论意义上的理解具有历史性。但由于人们无法根据某一特殊的客观立场超越历史时空地对文本加以“客观的”理解，所以理解本身就必然存在误解或偏见。偏见构成解释者的特殊视域。文本总是包含着作者的视界，而读者也有其特殊的视界，作者的视界和读者的视界之间总会有一定的差距，而且这种由于时间和历史境遇的变化引起的差距事实上永远难以消除。但作者和读者可以通过“视域融合”彼此超越原有的视界，从而为新的理解的产生提供可能性。所以理解者的理解活动和本文意义都是不断生成的。本文向解释者敞开，理解者的对文本意义的追问促使其更多更深的对文本的理解，理解越多，本文对理解者的意义也就越多。本文意义因而对理解者而言是无限的。作者在文本中聚集了他所要表达的东西及一切在其文本中隐藏的东西，而读者对文本的解释都是一种对文本意义的新的探索。读者对文本意义的探索的实质是与文本的“视界融合”，读者的体验与理解本身就是对文本意义的提示。伽达默尔将理解者与理解对象之间的相互作用相互融合的过程称为“效果历史”，他认为：“在任何情况下，每一个经验着艺术作品的人都整个地把这种经验纳入自身中，即纳入到他整个的自我理解中，艺术作品在这自我理解中才对他来说意味着某种东西。……理解从来不是一种达到某个所给定‘对象’的主体行为，而是一种达到效果历史的主体行为，这就是说，理解是属于被理解东西的存在。”[2]解释不是单纯寻找作品的原意，而是需要从历史现实性强调理解的历史性和社会制约性，只有在这个意义上，文本的永恒性和现实性才辩证地统一起来。
姚斯的接受美学在接受了解释学“效果历史”的同时试图反对文本中心主义，而从人类生活和文学接受效果的角度认为读者才是文学活动的能动主体，作品本身就是为了读者而创造的，只有通过读者的阅读活过程，作品才能够处于一种连续性变化的经验视野中。只有通过阅读，文本意义才从死的语言物质材料中解脱出来，而拥有的现实的生命。姚斯在接受美学中提出了著名的“期待视野”的观点，强调读者阅读作品的主动性。他认为只有在适当的审美距离和期待视野产生的时候，读者才因此而获得审美享受。人们对作品意义的理解，存在着各种差异，但同样也具有创造性，对文本意义的探索，不是复原作者的原初意义，而是读者通过对文本的阅读实现了与作者之间的心灵沟通，他的阅读活动也是一个生命意义不断得到赋予的过程。姚斯的接受美学强调了读者与文本间的交往和交流。将人与文本的关系从人与阅读对象的关系变成“我与你”的心灵对话和灵魂问答的关系，从而确立了读者理解活动的中心地位。
解构哲学的课程文本观将“隐喻”推向了极端。解释学和接受美学消解了本文原意的中心性和权威性而强调文本意义的不确定性和主体意向性，但他们同时也倾向于理解的主观相对主义因而有重设读者中心的嫌疑。与其相比，解构主义哲学以激进的追求差异、不确定性和非历史性的态度彻底地消解了阅读和文本的中心性。解构主义哲学的重要代表德里达坚持文本是一个动态生成的过程。文本具有无限多的解释可能，不存在终极的文本解释，意义是流动的无限的。阅读者对文本的解读，不是通过作品复原作者的愿意，而是通过阅读活动不断地拆解和重新组合文本意义。文本意义的敞开是相对的，而文本的遮蔽则是绝对的，文本永远无法实现其全部的解释可能。德里达为此提出了分延、播撒、踪迹、替补等一系列解构策略，以强调意义的不确定性、零乱性、无根源性和永不完整性。通过这些策略，解构哲学认为文本不是承担着教化意义的通道，而只是一个自我指涉的体系，文本以能指为中心，只注重言说本身，至于表达了什么意义则是无关紧要的。解构主义哲学彻底破除了解释学的浪漫主义和历史主义，将文本真正上升到本体论的高度，甚至为了文本而不惜放逐历史。
解释学和接受美学、解构主义哲学奠定了文本作为“隐喻”的基本观念：文本不再依附于作者的原始意图，而是潜在的非现实的和不确定的，文本的自我实现，必须进入文本解释与当下读者自我解释的相互交流融合的过程和阅读过程。而明确指出文本的隐喻性并加以系统论述则是解释学的重要代表人物保罗·利科尔。利科尔认为，作为话语作品的本文是一个“书写”的作品，在书写中，本文具有四种形式的“间距化”，而这些间距化的形式成为文本的隐喻性的基础：第一种形式是通过所说的意思达到对所说的东西的超越，即通过书写使言谈行为的创造特点能在书写中得以表现。第二种涉及书写与原说话者之间的差异。在言谈中，说话主体的意愿和所说出来的意思往往只是部分一致，而在书写中则根本不存在一致性，本文的意思和作者心理的意思是根本不同的。第三种是书写所表达的与原来听众之间的差异。在言谈中，听众是确定的，而书写的话语是给予未知读者的，所以本文会脱离其产生的具体的社会和历史条件，而使自己面临被人们无限地阅读。第四种间距距化涉及到把本文与表面指谓的限制的差异，即在书写中不存在言谈话语的具体现实情境的制约性，本文可以有一个与言谈指谓范围不同的指谓范围，这种指谓范围只有在解释中才能得以说明。通过分析可以看出，前两种间距化意味着本文的客观意思不是其作者的主观意向，因而理解也不能通过简单地回归到作者所声称的意图上就可以被解决。从而意义只能是建构性的，即通过读者的理解活动得以构造出来，作者所声称的意图没有任何特殊的作用。而后两种形式的间距化则意味着读者必须以解释学的态度解释文本的意义建构所指向的某个可能的世界。
作为话语的隐喻，正是在间距化所造成的话语的两极性的前提下才是可能的。隐喻既是在语句范围内的一种产生名称和语词的变换，[3]同样，一部作品也是一种强化和扩大的隐喻。在语词意义上，语词的语义学表明，语词只是在句子和词汇实体中才获得一个实际的意义，词总有不止一种意义，词义只能通过转换特殊语境关联动作来实现，隐喻本身就是一种意义语境的变化，一个词的隐喻意义在词典中是找不到的，隐喻意义也不过是多义词的一种可能的意义的实现。在作为整体的文本的意义上，隐喻是作品的本质和内在含义，读者只有从字面意义进入隐喻的属性才能真正有创造性的理解词的语义学多义性和语义学规则基础之上的文化规则。在日常话语系统的意义上，隐喻的作用在于以一些特殊的方法输送普通语言的意义，这些方法能为“有联系的日常语言系统”所接受，并能得到特殊结构的含义系统的支持。而作为文本的隐喻其意义需要解释，即对间距化的克服，占有文本现实化的意义。
三、隐喻性课程文本的教学状况：读者的诞生
从认识论到本体论发展着的解释学理论认为理解不是追问“我们怎么知道”，而是去问“只有在理解中才存在的那个存在者的存在方式是什么？”。对文本的解释活动从而不仅是一种认识活动，而是此在的生存方式、理解存在的某种可能性和此在对世界的总体经验。这在本体论上肯定了读者即理解者的生存论价值。读者终于冲破了作者、文本和读者的传统角色定位，宣告了自身的诞生。
（一）意义的生成
在传统教学论哲学里，受教育者只是一个附加性的消极主体。作为课程文本的阅读者，受教育者依附于文本的中心性和教师解释活动的权威性，他被要求复制作者或文本的固有意义。意义是外化于受教育者的，受教育者由于被认为是“有欠缺性”的存在，因而其生存意义不是自我生成的，而是贯输而成的；不是内在决定生成的，而是外在决定“造成”的；不是在与文本的相互作用中生成的，而是文本居高临下“塑造”成的。
而隐喻性的文本理论却宣告了传统教学论哲学的非法，重塑了读者的价值。从文本作为隐喻的分析中，我们已经看到文本需要读者的阅读活动才能完成，读者是文本的实现者和见证者，文本无法澄清自身，只有读者才能理解文本的多义性。在阅读方面，后现代课程哲学认为，课程文本的阅读，是读者把自己的理解、愿望、想象、情感和体验投射到文本的活动，复制作者和作为解释者教师的意图，既不必要，也不可能。德里达认为，读者的阅读活动无需特殊的权威，任何阅读都具有私人性质。怀疑论的后现代主义者则认为读者在阅读时拥有不受限制的完全自由权，可以随心所欲地解读文本而不受任何制约——不受文本客观线索的制约，不受所谓解释者权威的制约，也不受作者愿望的制约。胡塞尔的意向性理论将阅读视为一体“意向性投射”。意向性活动包括“显现活动”与“显现物”，或“意识活动”和“意识对象”两部分内容。意识活动是产生意义的活动，它将感性材料构造成一个意识对象，而意识对象又是内在于意识活动的，并通过意识活动的意义赋予形成自身。按照这种理论，文本的意义就不是先于阅读外在于或独立于阅读活动的客观存在，而只能在阅读中生成。正是阅读活动把文本的“意义可能性”转化为“意义现实性”。所以文本的意义是通过受教育者的建构而成的，没有受教育者的自我建构和自身体验，任何意义都是外在的，从而不能深切地影响受教育者的生活。受教育者是能动的社会个体，他在阅读过程中，总是对课程文本信息进行个性化的分析、综合、评价、重组，使课程文本信息在意识转化中具有新的价值和质量。受教育者的阅读活动因而不是对文本信息的机械复制，而是对文本信息进行自主加工和自主建构。读者依靠其自身的人生体验、文化修养、思维习惯、知识背景消除课程文本意义的不确定性使之成为一个意义明确的整体结构。课程文本的意义是在读者的阅读活动中完成的，有多少读者的阅读活动、创造活动、体验活动，也就有多少课程文本的意义崭露出来。
在教育教学过程中，受教育者一旦有机会拥有这种自由性，他们将爆发出令人难以置信的创造力；一旦他们真正能从自己的体验出发来理解课程文本，那么课程文本才将真正对受教育者的生存产生影响。理性主义教学论需要对课程文本的逻辑说明，而作为隐喻的文本则需要解释，解释必须是创造性的，从而为读者的创造性准备了充分的空间。在这种哲学视野里，教育者和受教育者都是阅读活动的创造者。
（二）教学开放性和多元性
近现代教育教学的哲学基础是牛顿的形而上学观和宇宙观，在这种哲学的影响下，教学论哲学表现为以因果性、线性序列性和封闭性为特征的知识论哲学和方法论哲学。现代主义的课程哲学的封闭性集中表现为教学目标的封闭性。现代主义课程哲学认为教学的主要任务是传递知识，所谓良好品质的教学也就是适合于知识传递良好程序的教学。不仅知识是传递性的，学习和反思也是被传递下来的。受教育者的发展被认为是线性的，其学习的终极目的是为了获得外在于他的知识。为此，现代主义课程哲学设定了封闭性的和决定性的教学目标，并且认为教学目标一旦设定便具有决定性的指导作用，任何偏离教学目标的行为都是不允许的和非科学的。后现代课程哲学的基础特征在于提倡课程的建构性和非性线。建构性的课程观认为教学是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先决定的课程。其教学模式不是线性的或梯形的，而是有交叉的网状的、非线性、非序列性的。教学目标不是预先决定的，教学目标在其教学过程中具有自生长性，有许多未知的因素存在，这些因素是随机的、难以预测难以决定的，但它们却形成相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，教学意义也就越深化。换言之，教学具有复杂性，它在本质上是艺术而非科学。
在现代课程哲学看来，教学是一种合乎科学的程序，而后现代课程观却强调课程的不确定性、异常性、模糊性、不平衡性和耗散性。多尔在对现代和后现代不同的课程哲学进行分析后认为，“自组织、不确定性、贯穿并通过不稳定性而获得的稳定性、从混沌中自发产生的秩序以及意义创造等概念不是这一断言的组成部分，也难以与它相调和。但正是这些非线性概念是我们发展新宇宙认知和新课程标准的关键。”[4]
（三）师生的互动性
后现代课程观认为师生关系是对话交往性的双向的交互关系，而不是单向的和信息性的关系。伽达默尔的解释学理论透露出了个体之间、个体与文化传统之间进行交流和对话的讯息。罗蒂发展了对话交往的概念，认为主观和客观是彼此相联的，没有绝对的权威性。罗蒂认为哲学必须抛弃对知识论的寻求，而对话是理解知识的唯一来源。理解的目的不是解释现成的事物，而是试图提示人的生活意义是源于从自己的生存状态出发的个体理解性，教学的主要目的不是教会学生对自在性知识的掌握，而是为了教会学生学习。为此，师生必须努力体会彼此的体验，并在相互交往中共同反思彼此对世界的理解。个体对世界的理解，只有在人与人之间才有意义，个体对其生存于其中的世界的理解正是借助于交往才能突破彼此的视域局限，形成对世界的共识。
理性主义教学观认为文本意义具有唯一性，教师拥有唯一的意义解释权，后现代教学观则认为课程文本意义具有无限的开放性、流动性和深切的关联性，文本的意义只有在文本之间、文本与读者之间、文本与作者之间的关联中才是可能的。师生之间是平等性。课堂不是以正确反对错误的竞争环境，而是学生和教师通过相互合作探讨各种方案、后果和假设的地方。后现代课程论专家多尔曾经集中地表达过互联性的师生关系：“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”[5]