非测试性评价在英语阅读教学中的应用，本文主要内容关键词为：英语阅读论文,评价论文,测试论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一般而言，提高中学生英语阅读能力的途径有二：一是扩大学生的词汇量，增加学生的阅读量，训练学生的阅读技巧等；二是创建有效的评价机制，激发学生的阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯，进而提高学生的阅读能力。笔者所在学校用了四年时间，对运用“中学英语教学非测试性评价”（以下简称“非测试性评价”）机制培养学生的英语阅读能力进行了研究与实践，取得了良好的效果。
一、非测试性评价概念的界定及其重要特点
1.非测试性评价的概念
长期以来，由于我国特定的国情，社会对学期考试、年度考试、入学考试（如中考和高考）等关注度极高。这种通过考试实现的评价，我们称之为测试性评价。而非测试性评价是对学生课内和课外学习过程中呈现的学习态度、学习策略或学习方法、学习行为以及在学习过程中表现出的发展潜能进行全面的、综合的过程性评价。
非测试性评价通常由多个主体实施，一般为学生自己、小组、家长或教师。评价通常不采用笔试完成，而是采用等级评定、分数量化以及与宽松的、开放式的描述性评价相结合的手段完成。非测试性评价能弥补传统笔试的弱点，能反映学生复杂的、隐性的、短期性或即时性的学习能力和学习效果，使教师及时捕获教学的反馈信息，从而及时调整教学思路和方法。
2.非测试性评价和测试性评价的关系
非测试性评价实际上是中学英语教学中形成性评价的具体化和对终结性评价的必要补充。非测试性评价把过分强调通过考试进行的量化评价逐步转向关注英语教学过程中质的分析与把握，实现评价重心的转移。但是，非测试性评价在本质上并不排斥量化的评价，它常把某一项等级的评定、某些标准的量化、某一过程的描述性评定结果等整合应用。这种定性描述与定量评价相结合的手段，有利于清晰、准确地评价学生学习英语的进展情况和某一单项能力发展的情况。英语教学中完善的质性评价机制应包括测试性评价和非测试性评价，或终结性评价和形成性评价。
二、非测试性评价的理论依据
1.评价理论的丰富和发展
20世纪80年代后期，国外教育评价开始由单一的量化（考分）评价向过程分析（质性把握）评价转变。美国教育评论家Guba和Lincoln(1989)指出，“评价本质上是一种通过协商而形成的共同建构和全面参与的过程，提倡评价过程中的多元价值”。评价的多元化有助于纠正传统评价方式单一依据量化（考分）标准的弊端。20世纪80年代以来，教育评价由“量化课程评价”(Quantitative Curriculum Evaluation)走向“质化课程评价”(Qualitative Curriculum Evaluation)，强调对学生学习过程的评价(Performance Assessment)。
2.新课程标准的要求
《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003；以下简称新《课标》）中明确指出：“英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果。为了使评价有机地融入教学过程，应建立开放和宽松的评价氛围，鼓励学生、同伴、教师以及家长共同关注和参与评价，实现评价主体多元化。提倡形成性评价与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程，以形成性评价为主……”。
3.元认知理论的运用
非测试性评价的理念同样来源于元认知理论。元认知理论是关于认知的认知，即我们自己对自己的认知过程的认知与监控（刘培华、周榕，1998）。非测试性评价充分运用了元认知理论，强调学生在英语学习中的自我意识和自我调节，注重培养学生的自主学习能力，帮助学生形成良好的英语思维能力。
4.阅读理论的借鉴
现代阅读教学理论越来越重视非智力因素在阅读中的作用，兴趣、情感、意志、信心和习惯等不直接参与认知过程的心理因素在阅读教学中普遍受到重视。教师在阅读教学中应充分考虑到非智力因素与智力因素的关系，对非智力因素在英语教学及非测试性评价中的作用给予充分的重视。
三、非测试性评价的操作流程及量表设计
非测试性评价主要围绕两个量表和一个报告单进行。第一个量表“中学英语教学非测试性评价量化总表”（下称“量化总表”，详见附表一）涉及对学生的情感态度、学习毅力等非智力因素的评价。我们通过反复论证并实践，设计了适合阅读教学并有利于提高学生阅读能力的分支评价体系“中学英语教学阅读（思维）能力非测试性评价量化分表”（下称“量化分表”，详见附表二）。
两表明确规定了评价的量化范围、项目与主要评价途径。其主要操作流程如下：选定评价项目→进行自我评价←→听取他人评价→完成全表评价→总结、分析、补救→进入新的循环。
除了上述量表外，我们还设计了“英语非测试性评价报告单”（下称“报告单”，详见附表三），分发给每位学生。报告单侧重于让学生对自己的英语阅读情况进行阶段性的自我分析和归纳，旨在指导学生修正自己英语学习的思路，提高英语学习的自觉性和效率。
要完成一个循环的评价大约需要三至四周的时间。每完成一个循环，我们都要求学生填写报告单（详见附表三），然后师生一起总结与分析。在总结与分析过程中，教师与学生不仅关注评价的总分（学校规定评价成绩占学生平时成绩的60%，一起记入学生的毕业成绩），还特别关注评价中得分特别低的项目，如阅读过程中发散思维能力的培养等。通过总结与分析，教师与学生可以清楚地了解哪些项目在以后的教与学中需要及时采取相关的补救措施并加以强化，以达到重视质的监控、分析与把握的目的，这也是非测试性评价的主要功能。
四、非测试性评价量化总表在阅读教学中的操作
量化总表包括情感态度、学习策略、学习毅力、团队合作、语用能力、思维能力和发展潜能七大项，每大项又分解为若干小项。在量化总表的实施过程中，教师主要是应用该表的评价项目对学生进行阅读方面的非智力因素的评价。量化总表中每一个小项目满分为5分。评价时教师拟定相关内容的具体评价标准，注重对学生的激励与促进。对每一个项目学生均能完全达到预期要求即得5分，基本达到要求得4分，情况一般得3分，完成少部分得2分或1分。
现以对学生阅读时的情感态度和学习毅力方面的评价为例加以说明。涉及“情感态度”的评价有四个小项：
(1)“求知欲望”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中是否能按照教师的要求，主动积极地想办法去完成教师布置的有关任务，如主动在文章中划出与问题有关的信息，找出主题句、关键词等，主动参加小组讨论，主动质疑，主动预习等。
(2)“笔记整理”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否主动积累知识，如重点词语、典型例句、所用的有针对性的阅读策略等。评价时既要看学生整理笔记的态度，如字迹是否工整，又要看学生在整理过程中是否条理清晰、重点突出。
(3)“提问数量”主要是评价学生在完成阅读任务过程中、在课堂教学中或在小组讨论中，是否能提出与完成任务有关的疑难问题，在参与小组或与老师的辩论中是否能提出高质量的问题，提出的问题越多，则分数越高。
(4)“资料查阅”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中为了解决疑难问题，是否能主动查阅资料，如词典、参考书、背景资料、图片和音像资料等。
以上四项评价可以通过教师抽查或巡查、学生互查、点名口述、小组交流等途径去实施。
涉及“学习毅力”的评价有三个小项：
(1)“质疑能力”除了评价学生在完成阅读任务的过程中能否提出各种与完成任务有关的高质量、有深度的疑难问题外，还包括学生是否参与师生之间、小组之间的辩论，是否勇于挑战，勇于质疑教师或教科书上权威答案的准确性。如果学生能提出此类问题，并有效地发表自己的见解，即使答案不完全准确，也可得5分。
(2)“耐挫能力”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中面对失败或挫折时表现出的态度。经历了挫折甚至多次挫折，学生的承受能力越强，所得分数也越高。耐挫能力还包括学生积极面对并勇于接受教师、家长、同学就阅读态度与策略等方面提出的建议。
(3)“意志能力”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中，面对难度逐步增大的阅读任务，以及面对困难或挫折所表现出的态度或信心。从初一到高三，学生的英语阅读任务逐步增多，难度也逐步增大。如果学生在面对复杂的任务时仍然表现出一定的信心，教师应给予高度的评价。同时，教师要积极鼓励并指导学生去克服困难。
以上三项评价可以通过教师巡视、指导，学生互评，小组交流及家长反馈等途径去实施。
五、非测试性评价量化分表在阅读教学中的操作
量化分表包括主动思维、批判思维、发散思维和创新思维四个方面，每大项又分解为若干小项。在量化分表的实施过程中，教师主要是利用该表的评价项目对学生进行阅读方面智力因素的评价，通过评价培养和提高学生的阅读能力。与量化总表相似，量化分表中每一个小项目满分为5分。评价时教师拟定具体评价标准，对每一个项目如果学生均能完全达到预期要求即得5分，基本达到要求得4分，情况一般得3分，完成少部分得2分或1分。
以下是量化分表的实施说明：
(1)“主动思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否利用已有知识，对阅读中发现的疑难问题积极思考，对老师所提问题积极探索，主动求解。例如，对阅读过程中遇到的生词用何种方法获知大概词义？如何获取文中每小节的大意？
(2)“批判思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否寻求解决问题的方法，并对各种方法进行筛选、比较、论证，以获得最佳方法。具体体现在：做阅读选择题时，是否具备成功排除错误选项的思维能力，能否通过对各个选项进行比较与分析，结合上下文语境、信息、逻辑确定最佳答案等。我们把类似的思维过程称为批判性思维过程。例如：①对“批判思维”中求证能力的评价，指在学生接受阅读任务后，是否能通过阅读时的信息搜索、信息筛选、信息整合等手段辨别句子对错。②对“批判思维”中分析能力的评价，如学生能否通过对材料的语句功能、语篇结构和写作风格等的分析找出作者立场。③对“批判思维”中推测能力的评价，指学生能否通过阅读材料推测词句含义、隐含信息和外围内容等。④对“批判思维”中概括能力的评价，指学生能否根据主题段、主题句、关键词和重要信息等对材料进行全局把握、整体理解，从而概括出段落大意、中心思想和文章标题等。
(3)“发散思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否充分利用思维定势的积极影响，排除或限制思维定势的消极影响，表现在完成阅读任务时或在解决问题的过程中，能否利用所学知识和从阅读中已获取的信息，多方论证，多向联系，多元思考，合理取舍，从而获得解决问题的多种有效信息、方法或答案。
(4)“创新思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否在批判性思维的基础上，再度强化思维，巧妙构思，精辟分析，使得完成阅读任务或解决问题的方法有效，创意新颖，且见解独到等。
以上四项评价可以根据教师拟定的具体标准，通过教师抽查、学生互查、点名口述和小组交流等途径去实施。
六、非测试性评价在阅读教学中的操作要求及使用原则
非测试性评价的主要操作要求为：定性描述与定量评价相结合，即通过语言的描述、量表的填写与统计实现对学生阅读能力的测评。
1.通过描述性语言进行评价
在英语阅读教学中，描述性评价以宽松、开放的方式对学生的英语阅读效果进行评价。描述性评价的目的是激励学生阅读的自主性，培养学生阅读的自信心以及合作学习的能力。
根据实施主体的不同，描述性评价遵循的原则也有所不同。在教师主导描述性评价时，需遵循以下两项原则：①激励性原则，旨在培养学生英语阅读的自信心。教师在检测学生阅读效果时的描述性评价语言应以表扬学生的优点为主，调动其阅读的积极性。②引导性原则，旨在培养学生英语阅读的自主性。教师检测学生阅读效果时的描述性评价语言应点到为止，启而不发，引导学生自己去寻找正确答案，而不是全程包揽，给出现成答案。
学生之间进行描述性评价时需遵循以下原则：①说理性原则，即在学生之间应先通过对阅读中的理解过程进行描述，明辨是非，体现对所读文章内在含义的真正理解，然后再给评价。这也是元认知理论的应用，让学生对自己的认知过程进行再认知、监控与调整。②互惠性原则，即通过学生之间的描述性评价，学生互相提高，共同获益，并培养合作学习能力。
2.通过量表进行评价
(1)评价课堂阅读为主，兼顾评价课后阅读
在对学生阅读能力进行非测试性评价时，教师应充分发挥课堂，尤其是阅读指导课的优势，让每个学生都有主动参与阅读、主动参与评价、主动提高自己阅读能力的机会；让学生之间、教师与学生之间在课堂上根据量表的要求及阅读材料自身的特点，在限时阅读后对某些项目进行评价。课堂阅读评价包括对课堂上语篇复述的评价、课文背诵评价和阅读后的改写评价等。教师应精心备课，精心选定与阅读材料密切联系的评价项目进行评价，把教师评价与学生互评结合起来，重视评价标准与教学内容的有机结合，使评价过程不占用过多的教学时间，充分利用课堂指导与评价机制，促进学生阅读能力的形成与提高。而对学生课后阅读效果的评价主要通过教师对学生的阅读练习进行整班检查、个别抽查、分层次面批、点评以及利用课堂时间让学生以小组为单位交流课外阅读的方法、过程、效果等，完成评价。
(2)评价阅读过程为主，兼顾评价阅读结果
在对学生阅读能力进行非测试性评价时，虽然最终会关注学生的阅读结果，但也应重视评价学生阅读能力形成的过程。重在评价阅读过程的主要理论依据是元认知理论（刘培华、周榕，1998）。学生阅读理解过程中的心理活动有两种：认知活动和元认知活动。认知活动即思考、理解阅读材料所表达意思的过程；元认知活动即对思考的思考，对阅读理解过程的监控与调节。对学生阅读理解过程的评价是非测试性评价的核心所在。
以法国作家莫泊桑的名篇The Necklace为例，如果学生在阅读后能理解或表达文章的表层意思，即：Mathilde borrowed the diamond necklace from her friend Jeanne in order to go to the party instead of wearing a flower.But she lost the diamond necklace.为了鼓励学生的阅读积极性，教师可以给他们一个评价分数或等级。但是，教师不能满足于学生这种肤浅的认知过程，必须引导学生深入思考作者要表达的隐藏含意——虚荣心给人们带来的危害。如果学生的认知过程能达到这一高度，那就是认知的高级阶段。
在实际阅读过程中，并非每个学生都能（同时）达到认知的高级阶段。这就需要教师引导学生在阅读理解的过程中进行自我监控与调节，并通过非测试性评价促进学生阅读理解时元认知技能的自我培养与提高。教师可以通过以下途径使学生的认知达到高级阶段：①选择、链接和解释所感知的信息（认知）；②想象，提出假设和预测（认知）；③根据观察和感知的内容设问（认知）；④采用自我监控和自我修正策略（元认知）。针对“why did the author tell us this story?”这一问题，学生的最初判断可能是：作者意在告诉人们Mathilde不应该借别人的项链去参加舞会，这时教师需要引导学生对信息进行初步取舍、判断，在这一过程中，学生随着阅读的深入不断调整自己的理解思路，深入合理地进行推理，从而得知作者所要表达的隐藏含意。在评价中，教师重在让学生说出调整理解思路、得出正确答案的过程与理由，并给予表现优秀的学生高分。这个过程就是学生进行元认知活动的过程，即对思考的思考。这种引导学生再认知的过程及重在对再认知的评价势必会提高学生的阅读理解能力。
(3)评价指定阅读为主，兼顾评价自选阅读
指定阅读材料主要是指经过专家审定的英语同步阅读教材、同步指导用书以及教师精心选定的英语指导与练习阅读材料。对这些材料的阅读评价将占学生阅读评价的主体部分。自选阅读材料主要是指要求学生自选的不少于一本的英语同步阅读教材或同步指导用书，还包括学生利用课外或周末时间主动阅读的有关材料和多渠道获取的阅读信息，如其他书报、影视资料、电子刊物或网络资源等。对这些材料的评价主要是利用每周的英语自习课由教师指导，学生分组交流，并采用描述性评价与量表式评价相结合的方式完成。
(4)他人评价为主，自我评价兼顾
对学生阅读能力进行的非测试性评价主要通过他人评价来完成，如教师在课堂上对学生阅读技巧等的指导性及描述性评价，教师对学生课外阅读结果指导性的面批与点评，学生小组交流时的描述性评价，以及家长的评价等。他人评价多采用描述性评价与量表式评价相结合的方式，也会兼顾学生的自评。在评价时教师要给予一定的标准，作为学生自评与互评的依据。家长评价主要评价学生的阅读态度，如果家长不懂英文也可以要求学生通过中英文对照的方式读给家长听，使评价结果更可信。
我们还应注意评价后要让学生在课后采取补救措施，如更正笔记、再读同等难度的材料进行跟踪评价等。
3.通过量表进行评价的操作原则
(1)评价标准的细分性
通过在实践过程中不断摸索，反复研究，逐步完善，我们设计了提高学生阅读能力的各个单项具体的评价细则与说明，下发给每位教师和学生。每个单项有其自身的评价标准与要求，如“语篇结构”这一单项，除了评价学生读后是否能分清文章的主要结构、主题段落与拓展段落等，还评价学生是否理解段落之间的关系，或是否能说出每部分的大意。从评价的指标与内涵来看，这种评价是比较精细的。
(2)评价过程的阶段性
就一篇阅读文章而言，在一节阅读课内是很难完成如此多的评价项目的。在实际评价过程中，我们把学生分成3～4人一组，为了提高评价结果的可信度，组长与组员根据每周座位的变化进行调整，每次评价时我们结合某一节课或某一篇文章的特点，就某些项目进行有针对性的评价，或侧重于某一单项能力的评价，在三至四周内完成阅读评价分表中所有项目的满分为150分的循环评价。我们注意尽可能少占用课堂教学时间（一般评价时间为5分钟左右）。
(3)评价的包容性
参与评价的主体为学生本人、小组成员、家长和教师等，每个单项的评价量化分值为5分。由于有一定的评价标准，并非每位学生都能在评价中得到满分。在实际评价过程中，绝大多数学生都能得到3～4分。整个阅读能力评价体系表涉及四大方面、三十个小项目，所有项目累计满分为150分，在完成一个或两个循环评价后，学生与学生之间累计量化的分值仍有差异。这种宽泛性的评价既可以较客观地了解学生英语阅读的实际能力，又可以激发学生的阅读兴趣。
七、“中学英语教学非测试性评价”在阅读教学中的实践效果
非测试性评价这一研究课题在我校实施四年以来，取得了令人欣慰的成果。具体情况如下：
1.最大限度地培养了学生的阅读兴趣
非测试性评价是在平时英语教学中实施的，淡化了评价的甄别功能，强化了评价的持续性，激发了学生学习英语的积极性，培养了学生英语阅读的兴趣。
(1)大部分学生从被动阅读转变为主动阅读
我校课题组对全校近2000名学生进行了多次问卷调查。在实施该课题之前，71%的学生只是按老师布置的任务去阅读，几乎从不主动去读老师布置任务以外的阅读材料；26%的学生不读材料，只猜答案，或等老师课上分析材料；只有3%的学生偶尔看一下英语课外读物。在实施该课题后，学生的阅读兴趣越来越浓，在最近的问卷调查中，每天主动读课外读物的学生占被调查者的83%。许多学生都订阅了英语课外阅读刊物。
(2)学生学会了通过多种渠道获取阅读信息
英语阅读非测试性评价体系涉及阅读量、覆盖面、信息搜索、信息筛选、信息整合等项目，这些项目激励学生利用课外时间主动阅读有关材料，多渠道获取阅读信息，如通过查阅书报、影视资料、电子刊物或网络资源，去解决课堂学习中涉及的（如古典文学、建筑艺术或电影戏剧等）与课文相关的问题。这种评价体系促使学生从单一课堂阅读渠道获取信息转变为通过多种渠道获取阅读信息，既开阔了视野，丰富了知识，又增强了阅读兴趣。
2.优化了学生的阅读习惯
非测试性评价能促使学生积极主动地学习英语，从而有利于其形成良好的英语阅读习惯。
(1)对学生阅读中“主动思维”的评价使学生改变了过去在课堂上被动听讲的习惯。评价体系的“主动思维”涉及对学生阅读积累、读后反思等方面的评价，激励了学生在课外多阅读、主动阅读，同时在阅读时积极思考，并做难词、难句、难点记录，积极寻找解决问题的途径。
(2)对学生阅读中“批判思维”的评价使学生改变了过去逐词逐句阅读且多停留在理解文章表层意义的习惯。评价体系中的“批判思维”涉及对学生的预测能力（包括标题、答案的预测）、求证能力（包括信息搜索、筛选、整合等）、分析能力（包括语篇结构、作者立场等）以及推测能力（包括词句含义、隐含信息等）等方面的评价，这就激励了学生在阅读过程中应用多种阅读方法和策略，如根据不同的要求去略读、粗读、细读和精读等，并养成积极思考与理解文章深层含义的习惯。
(3)对学生阅读中“发散思维”的评价使学生改变了过去仅为完成老师布置的任务而阅读的习惯。评价体系中的“发散思维、创新思维”涉及对学生“多方论证，多向联系，多元思考”等方面的评价，这就激励了学生在阅读过程中充分利用思维定势的积极影响，排除或限制其消极影响，不为表面现象所迷惑，而是根据不同情况，横向联系，纵向推理，深入思考，寻求解决问题的多种有效方法或答案，提出有别于作者但也合乎情理的新观点，养成积极主动、多向思维的习惯。
3.提高了学生的阅读能力
对学生阅读过程持续的非测试性评价促进了学生阅读兴趣的培养与良好阅读习惯的养成，有利于稳定、持续地提高学生的阅读能力。
(1)阅读兴趣的增加促进了阅读量的增大
在新的评价机制的激励下，学生的阅读兴趣不断增加。如果高一学生每天阅读1千字以上的课外阅读材料，高二学生每天阅读1300字以上的课外阅读材料，则高一学生全年完成30万字以上、高二学生全年完成36万字以上就应达到新《课标》的要求，而我校学生实际阅读量要大于此数字。阅读量加大促进了学生阅读能力的提高。
(2)阅读习惯的优化促进了学生阅读能力的提高
新的评价机制激励了学生端正阅读态度、优化学习策略和阅读技能，使他们有效掌握语言知识，树立跨文化意识，阅读能力稳定持续提高。据调查，现在我校高二年级70%以上的学生能理解略高于同级别材料中的不同观点和态度，能识别不同文体特征，能独立理解难句与长句，能欣赏浅显的文学作品，能正确地对读后信息进行加工处理（这是新《课标》有关阅读的八级要求），这说明学生的阅读能力在持续提高。
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