实践哲学视域下幼儿园职前教师教育课程的转向，本文主要内容关键词为：视域论文,幼儿园论文,教育课程论文,哲学论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、幼儿园职前教师教育课程建设的困境与实践哲学转向 近年来，不少学者批评传统的幼儿园职前教师教育课程往往更为关注师范生对教育理论、学科知识与技能的掌握，而缺乏对师范生实践智慧的足够重视。师范生所学理论和实践往往脱节，教学能力不足，无法胜任幼儿园的实际教学工作。幼儿园教师要掌握的并不仅仅是教的知识，更是教的艺术，而教的艺术通常不是机械的传授就能形成的，它需要师范生在见实习的教育实践活动中通过持续的反思才有可能提升。[1]传统的幼儿园职前教师教育课程的困境就在于过多注重各种知识：理论知识、学科知识、教学知识，认为教师教育就是师范生掌握各种专业知识的过程。然而，这种只侧重知识与技能的教师教育课程却往往难以有效调动教师成长的积极性。[2] 那么，幼儿园职前教师教育课程如何走出由于只关注理论与知识而带来的困境呢？近年来哲学界兴起的实践哲学转向为幼儿园职前教师教育课程走出上述困境提供了新的思路。自古希腊哲学家亚里士多德在《尼各马可伦理学》一书中最早将“实践”作为一个哲学概念提出以来，康德、伽达默尔、雅斯贝尔斯等哲学家纷纷投身于实践哲学的研究之中，“无论多么繁复，实践哲学始终围绕实践—行为概念，始终把人的实践—行为问题作为其基本问题是毫无疑问的。”[3] 实践哲学的核心术语是“实践”，但亚里士多德所说的“实践”并不是现在日常生活用语中所理解的概念。亚里士多德把人的行为分为实践（praxis）、生产（poiesis）和理论（theoria）三种。“生产”在人与物之间展开，其目的在于它所产生的结果，其自身并不构成目的。“实践”与之相反，其目的不在自身之外，而就在其自身，即其自身就是目的。与“理论”不同的是，“实践”总是在人与人之间展开，不像“理论”的沉思是个人独自思索与面对真理，但在自身即是目的这一点上，“实践”与“理论”是相同的。因此，在亚里士多德看来，“实践”中蕴含着丰富的理论。由此可见，实践哲学视野中的“实践”与我们日常生活中的概念是迥异的，我们日常对于“实践”的理解往往将其视为执行某种事先预设的活动，这就将“实践”定位在技术的层面。事实上，“实践”不是纯粹技术性的，也不是简单操作性的，它不是人对自然的简单加工、利用和改造的活动，而是在行动过程中持续进行的“择宜”与“判断”活动。这说明实践包含着丰富的理论思索与行动智慧，因此要把握幼儿园职前教师教育课程的实践哲学转向，关键是要在实践哲学的立场上切实理解“实践”的概念。哲学家杜威就曾指出真正的实践不是技术性的执行活动，而是在过程中不断完善自身的过程，而且实践本身就蕴含着丰富的理论。然而，遗憾的是，当前的教育实践却远离了这种目的在于内、关照灵魂与精神的本真原初的实践，与目的在外的生产、改造、训练、塑造相混同，故而“销毁了儿童的有机生长”。 为此，幼儿园职前教师教育课程必须发生实践哲学转向，因为“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己”。[4]正如“实践”一词在古希腊语里指的是一种与个人生活密切相关的渗透情感、判断与行动的智慧，它不能像几何、数学、物理一样被传授，因为它“不是按照逻辑的形式过程来展现，它强调事物与情境的特殊性，它关注各自具有明显特征与区别的情形，以便人们能判断决定以何种方式如何行动。”幼儿园职前教师教育课程必须突出“实践”品性，重视教师实践智慧养成的教育专业类课程应突出现场实践在教师专业成长中的重要作用，正如艾森纳所说，教师教育课程必须做转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观，因为“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”[5] 二、道德实践：幼儿园职前教师教育课程的伦理转型 工具理性主义范式下的幼儿园职前教师教育课程关注的是学科知识与教学技能，忽视了师范生的精神成长与德性养成。知识与技能的过度强化导致了传统的幼儿园职前教师教育课程对师范生的道德实践的忽视。作为未来的教师，师范生的养成教育须臾离不开德性伦理的生成与道德实践的活动，它的核心动力来源于人面对他人时所产生的关怀情意，而这正是传统的教师教育课程所忽视的。师范生的伦理养成之所以极其重要，是因为在真实的课堂教学情境中，他们每时每刻遭遇的皆是道德实践下的教学活动与择宜的行为。师范生在未来教育教学中面对儿童时的诸般言行均离不开他们的关怀伦理与善良之心，“这种善意开放而接纳的态度所产生的关怀实践，能够开放地对于人的真正了解和贴心的情感交流，让人真正的敞开和安心。因此，良好的德性教育不是知识定向的，而是转化为善的实践，即教育者对被教育者的关怀实践。”[6] 实践哲学视野下的幼儿园职前教师教育课程有利于师范生的伦理养成与道德实践。师范生在课程中学习到的不再仅仅是成为一名教师所具备的学识与教学技能，更是一种面对真实课堂情境所需要的道德实践与人文素养。这种道德实践与人文素养不是靠记诵就能形成的，它需要师范生的切身践行、反思摸索与深刻体悟。因此，只有当幼儿园职前教师教育课程真正从“知识”转向“伦理”之时，才能帮助师范生真正成为“善”的教师，“质言之，伦理学本身虽为知，但其目的却指向更高的‘非知’的实践，即‘目的不是为了理论，而是为了实践’。所以，伦理学就是要使人善，教育人成为一个有道德的人。”[7]可以说，实践哲学视野下的幼儿园职前教师教育课程就是关注道德实践的课程，它主张师范生的培育只有在道德实践中才能形成作为“人师”的品性与素养，因为“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中。”[8] 值得注意的是，即便以往的幼儿园职前教师教育课程也设置了伦理道德的教育教学，但往往是以“规范伦理”为基础的。这种以规范伦理为基点的道德教育采用的方法往往是说服式的，它强调把社会的传统道德传递给师范生，注重利用各种强化手段使师范生信服，并在相信的基础上建立初步的道德信念。然而，“无论是征服、信服，还是诚服，说服教育的本质在于，我说你听，我打你通，不达目的，誓不罢休。这种说服，无论是讲请道理，还是摆明事实，或是提供榜样，或者三者结合，说到底都是一种意向的传输过程。”[9]这种以“知识”为导向的道德教育，显然难以起到使师范生产生心灵转向的作用。道德教育需要“转识为善”，必然要求教师整个身心的投入，与儿童一起创设善的谈话世界，“这种交谈是一种高级的、带有审美色彩的说话形式，是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发出新意和遐想的交谈。”[10] 以道德实践为核心的伦理养成表明，师范生的教育不仅要追求“善”的目的，而且在其方法上也应是“善”的。传统教师教育中最大的问题可能是教师会以“非善”的方式来达成“善”的教育目的。善的人格追求基于人的内在德性或潜能，而完成于个体的生活实践，包括个人的德性修养。过一种承担责任的道德生活以及富有诗意的艺术化生活，是德性的实现。“学校在历史上曾被称作‘首善之区’。从本质上来说，教育确实是善的。但是，教育的这种本质善必须通过教育从业人员的合乎这一善的本质的教育思想与行为才能得以实现。凡是违背这一善的本质的教育思想和行为，就不可能体现教育的善，反而体现了恶。”[11] 三、审美实践：幼儿园职前教师教育课程的价值转型 如果说道德实践的幼儿园职前教师教育课程追寻的是伦理品性的话，那么审美实践的幼儿园职前教师教育课程关注的则是师范生的“唯美”品性。审美实践的课程更多是用诗化语言来呈现，它需要我们的用心倾听，倾听教育那内在的“美”的世界。当我们人为地为幼儿园职前教师教育课程筹划教育目的、内容与方法时，我们已然束缚了课程之本身向我们自由敞开的言说。在这样一种情境中，我们事实上根本没有倾听到幼儿园职前教师教育课程之本身的大道之言。“语言不能归结为说话者的活动，它毋宁需要对某种言说的东西的聆听，而这某种东西是它在人类语言中发出声响以前就言说着的，说源于听。”[12]因此，对幼儿园职前教师教育课程的本质与规律的理解不是通过我们为它设计、筹划，而是让它本真地敞开自我，让它自由地言说自身。 如果说教育学是成人之学，那么幼儿园职前教师教育课程就是“成就教师”的学问，它必然是复杂的、多元的、丰富的，难以用理性的科学语言完整展现。新康德主义哲学家曾经提出了“事实世界”与“价值世界”这两种世界，认为人文科学蕴含着价值与意义，渗透着人的自觉意识，它的研究方法应当是“理解”，因而必须要追求诗化的语言。然而，幼儿园职前教师教育课程在其短暂的建设与发展历程中，由于对理性世界的顶礼膜拜与过度信仰，渐渐遗忘了教育本应拥有的价值世界。[13] 当代西方的实践哲学转向为我们理解审美实践的幼儿园职前教师教育课程提供了很好的启示。以往，语言被看成是反映世界的工具和镜子，实践哲学却认为：语言使人与世界相融相通，语言开启了世界，重构了世界，海德格尔甚至提出“语言是存在的家”，任何事物都在言说着。[14]显然，知性世界的教育学并没有找到“语言”这个存在的家园，只有在诗化的教育学中才具备这样的境界。例如，石头本身无语言，但石头的艺术品，如石庙建筑，却是发生在语言的敞开之中，它和一切其他形式的艺术品一样，富有诗意地言说着。只有进入诗意的境地，我们才能欣赏艺术品所言说和敞开的世界。 传统知性世界的幼儿园职前教师教育课程在话语方式上往往是概念式或技术性的，它反对日常话语。摆脱日常话语的个别性，追求话语的普遍性，这是科学的幼儿园职前教师教育课程的理想与功绩。但科学的幼儿园职前教师教育课程的话语方式也会存在问题，因为科学语言只盯住普遍的、永恒的在场者，即概念、理念、同一性之类的东西。例如，春天来了，柳叶生长了，科学家就会说，是因为春天来了，所以柳叶发新芽了。科学家只盯住客观的“在场”的东西。诗人则会说：“不知细叶谁栽出，二月春风似剪刀”，诗化语言把隐蔽在“细叶”背后的春意盎然显现出来。同样，审美实践的幼儿园职前教师教育课程能把人的注意力从传统实在论所主张的事实世界拉回到人所生活的价值世界中来。这样，课程就从过去那种苍白无力、枯燥乏味的贫困境地走向与诗意结合的境界。 传统的幼儿园职前教师教育课程往往执着于当前在场的东西，难以发现蕴涵在教育话语背后不断涌现的真理。反之，诗化语言的特性就是超越在场的东西，从而通达于不在场的东西，用海德格尔的话来说，就是超越“世界”而返回“大地”。诗化的幼儿园职前教师教育课程是求美的课程体系，它通过诗意的方式聆听到教师发展那无言之言的“道言”，从而通达对教师成长的存在境界的敞亮。我们以往的幼儿园职前教师教育课程设置之所以遭遇困境，就在于教师成长之本质时常在我们的理性言说中遭到遮蔽。传统对教师成长的本质的言说往往缺乏诗性的言说，而总是囿于工具性语言的逻辑性、确定性、明晰性，以致教师发展的本质在这种“说”中沉沦、遮蔽、隐而不显。 四、智慧实践：幼儿园职前教师教育课程的艺术转型 实践哲学非常关注人的实践过程，特别是人在成长过程中的种种境遇及其智慧的“择宜”行动，因此实践哲学就其本身而言是与智慧分不开的。传统的幼儿园职前教师教育课程恰恰遗忘的就是师范生实践智慧的形成，其最大问题正是关注课程内容甚于师范生的智慧实践。 实践智慧是一种渗透道德情感与判断的智慧，[15]实践哲学视野下的幼儿园职前教师教育课程应该更为关注师范生的见实习现场，在现场中的种种遭遇与经验都是师范生宝贵的实践财富。在教育现场中，师范生需要时时运用自己所学的理论去思考、去分析、去明辨、去择宜，这都是师范生在现场中的“行动”。这种“行动”显然不是指日常生活中的习惯行为，如吃饭睡觉或散步聊天，而是重新开始进行某种活动，并在活动过程中不断反思与“择宜”判断。这种在实习现场中的行动需要的是师范生的教学智慧与艺术，它有助于师范生的真正成长，因为它“是自发的与他人交往的活动，它不是例行公事，而是后果难料的个人主动行动，行动与生产的重要的不同首先就在于行动的不可预料性……它的后果不仅仅取决于行动者，而且也共同取决于行动对象。但行动的后果不像生产的结果那么‘实在’。生产总是产生出某些具体的东西，而行动并不产生这种具体实在的结果。在此意义上，它是务虚的，它追求的是实践及其体现的自由。”[16]正因为如此，即使幼儿园职前教师教育课程的设置、内容相同，即便处于同一实习场所，每一名师范生都有其不同的“行动”，因而会形成不同的教学智慧与风格，从而形塑出每一名师范生不同的教学艺术。 传统的幼儿园职前教师教育课程的困境正在于，试图科学地规划师范生的成就教师之路，但却陷入了机械化的培养格局与流水线，教师的各具风格与魅力也将消失殆尽。卡西尔曾指出，“古希腊人认为他们必须创造的伟大作品是人……今天，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人，而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮。”[17]只有发生实践哲学转型，幼儿园职前教师教育课程才能真正关注到教学的复杂性、多元性、丰富性，才能切实顾及到每一位师范生的风格与特色，然后在此基础上，通过师范生自身扎实的现场体验与感受，才能帮助其悟出成为一名教师的真谛，从而真正走上“实践出真知”的存在之路。