国外高中母语课程标准的基本理念，本文主要内容关键词为：母语论文,课程标准论文,理念论文,国外论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代以来，众多国家陆续采取了一系列课程改革举措，大力提高中小学教育质量，以应对21世纪的国际竞争。如美国相继出台了国家优质教育委员会报告《国家在危机之中：教育改革势在必行》《普及科学—2061计划》《2000年目标：美国教育法》，至90年代末，已有40余个州制定了母语课程标准。印度在1986年提出了全国性课程框架，2001年11月，印度“国家教育研究和培训理事会”提出了新的国家课程框架。瑞典教育部于1994年颁布了《非义务教育学校的课程》，确立了高中教育的共同价值、任务和目标，将高中阶段的教育内容分为17个“全国性学习计划”。2001年7月，瑞典全国教育委员会出版了《学习计划手册：高中的学习计划目标、结构、核心学科和课程目录》，规定了每个学习计划的培养目的和目标。
从我们接触到的一些国家的母语标准中，绝少看到关于“母语课程性质”的“精练表述”，更多的是逐条表明母语课程的价值追求，明确列出“内容标准”，回答“母语课程应该教什么，学生应该学什么，到某一阶段应达到什么目标”。说“绝少”，是可能有类似的表述，如美国加州《英语课程标准》的序言里有这样一段话：“良好交际能力——读、写、听、说——是人类经验的核心。语言技能是基础工具，不仅是进一步学习也是发展的基础，而且是因为它们能丰富人的心灵，培养负责公民，形成国家概念。”这似乎和我们关于“语文不仅具有工具性，而且具有××性”的表述有些类似。但是，实在没有“必须用简单三两字准确而又获得众人同意”的“母语课程××本质特性”的要求和激烈争论，但是，仍然可以看到国际范围的“理念共识”和“目标共识”——于是，笔者仍然坚持：本质问题的认识只能是个“过程”，放弃自以为是的抽象的无谓争论，才有可能在具体问题上同心协力逼近本质。什么叫共识？共识就是放弃自以为是的无谓争论。不争论是放弃，暂且同意大多数人的意愿，也是少数对多数的放弃——这是不是民主社会的一个游戏规则？语文研究方法论意义的反思与理念的更新，还是有些联系的。所以，我们只能从这些目标内容和相关文件中，归纳国外高中母语课程的基本理念。希望能有益于反思我们的高中语文教学，有益于新语文课程标准规划和高中语文教材建设，更希望能为广大高中语文教师的创造性劳动提供一点借鉴。
1.适应时代发展和科技进步，重新确立课程价值观和能力发展要求
高中母语课程改革是各国课程改革的重要组成部分，但不可能就学科论学科，它只能在整体性的课程改革中得到发展，必须遵循共同的课程价值观和能力发展要求，并以自己的独特性体现这共同目标。我们首先看看20世纪90年代以来，各国在这方面的一些阐述。
芬兰的议会和政府作出的政策声明及关于教育政策的公共辩论，表达了当前教育的核心价值观念。其中，下列几方面得到强调：(1)促进可持续发展。教育是改变发展方向的一个重要因素，在教学和学校中的一般实践应创造出个人、社会成员和国际合作所需要的理想、道德规范和知识。(2)明确文化认同和国际化。文化认同包括价值观念、道德规范、态度、知识、技能、人的关系模式、生活方式及对生活看法。文化独特性和作为文化的解释者的行为能力在日益国际化的世界中受到重视。(3)促进体质、社会性和心理上的健康发展。(4)成为民主社会的成员。使高中生能够成为具有批判性、负责任、积极主动的民主社会的成员。性别平等作为教育目标意味着男生和女生在家庭、工作和生活中行使平等的权利和义务能力。
印度同样强调国家统一性教育和价值观教育，例如，在1996年制定的国家教育政策中提出，要通过适当的方式将下列十大内容融入各学科中：(1)印度自由运动史；(2)宪法和义务；(3)培养国民平等感；(4)印度文化史；(5)平等民主和世俗主义；(6)性别平等；(7)环境保护；(8)消除社会障碍；(9)尊重小家庭；(10)培养科学精神。
韩国最近的一次高中课程改革（第七次）确立的目标是培养富有健全人格和创造性的人，即：(1)在全面发展的基础上追求人性的人；(2)以基本能力为基础，发挥创造性的人；(3)以丰富的教养为基础，开拓前进的人；(4)在理解韩国文化基础上，创造新价值的人；(5)以民主市民意识为基础，为共同发展做出贡献的人。
美国中学课程改革所提倡的价值观和能力要求，这里不妨引用美国前总统罗斯福的一段话：“我们必须拥有语言，但只能拥有一种语言，那必须是独立宣言的语言、华盛顿告别演说的语言、林肯葛底斯堡演说以及第二次就职演说的语言。共和国的奠基者把这种语言和文化传到我们手里，我们不能容忍任何反对或者用任何欧洲国家的语言和文化取代这种语言和文化企图。”这当然是政治家的论述，强调的是民族凝聚力和共同的价值观，也是课程目标必须体现的国家意志。
我们的高中语文课程是否要充分体现这些符合时代发展的价值观和能力要求呢？有人对此存在两个忧虑：一是担心语文课的承载过重，削弱了语文的工具性功能；二是担心语文课回到极左时代的泛政治化状态。应该说，实现这些目标是所有课程的共同任务，也是全部教育工作的共同任务，语文只能以其特有方式实现上述目标，但不能也不应该回避这些要求。如现行的语文教材多是以选文为主要内容，选什么文章，从某种意义上讲，就是在作一种文化选择，构建一种理想文化，必然受价值追求的引导；如何解读这些文章，涉及对民族文化和世界文化的再认识。标准制定者、教材编者、教者作为“文化解释者”，如果仍然停留在“迂阔陈腐”“颟顸封闭”“非此即彼”状态，必然难以承担这个重任。盲目自大与民族虚无，不思进取与媚俗媚时都是不可取的。人们憎恨极左时代语文课程泛政治化，主要是反对那些违背社会发展规律、损伤广大人民利益的价值观和思想教育目的。而先进文化的建设任务相当艰巨，语文课程改革坚定地把握先进文化发展方向，需要智慧，需要胆识。当然，语文课程终究不是政治课和文化课，其差别不仅是学习内容的不同，还要求在听说读写的学习活动中，更多地以渗透、涵泳、熏陶等方式实现上述共同目标。至于贯彻有关学习态度、学习能力的新目标要求，有关学习方式和评价方式改革的共同要求，只会提高语文教学的质量和效率。
2.立足于全球人才竞争，提倡优秀，反对平庸
美国“国家优异教育委员会”于1983年提出了一个报告：《国家在危机之中——教育改革势在必行》，美国各州于上世纪90年代末制订的英语课程标准，明显地响应了这个报告所作出的呼吁，警惕教育为“日益增长的平庸潮流所侵蚀”，否则，就是“采取了不加思考的，单方面从教育上解除武装的行动”。制订标准者往往重申要“重视严格的学术标准”，如美国加州公立学校《英语课程标准》（1997年11月14日通过）的前言中刊有“加州教育委员会和公共教学主管的意见”，该意见明确指出，“15年前国家优异教育委员会发表的报告《国家在危机之中》，引起了我们对学校里蔓延的‘平庸潮流’的关注，开始了教育改革新时代”，“制定标准是一次大胆的开创”，新标准“是长久的承诺，而不是一时的幻想。对公共教育的每一次新举措，总会有持怀疑态度的人，他们说，‘只要等一段时间，标准也会完蛋’。我们将努力证明他们的怀疑是错误的。这些努力包括制定测试项目、课程框架，提供教学材料、专业发展、职前教育和督促检查等等”。“标准是我们对优秀的承诺，采用这些新标准是学校开始‘优秀潮流’的显著标志”。
印度2001年11月颁布的国家新课程框架，提出需要关注18个因素，其中有：提高社会的内聚力；强调国家的独立性，保留自己的文化遗产；对全球化的影响作出反应；迎接信息通讯技术的挑战；将教育与生活技能连接起来等等。普通高中（学术型课程）的目标是：(1)让学习者了解各个学科高层次知识；(2)引导学生在各学科中通过多种途径收集处理数据和信息，帮助他们得到结论，并在这一过程中培养洞察力，获取新知识；(3)提升未来公民所需要的问题解决能力和批判能力；(4)应对科学、技术和信息科学应用带来的新需求；(5)帮助学生了解其兴趣和倾向，以选择未来从事的事业。在高中“语言和文学”课，相应提出的目标是：“培养高级的交流和协商技能，高层次的阅读和学习技能。”
瑞典的高中母语课程除了“瑞典语A”作为必修课程外，还有“瑞典语B”“瑞典语C—口语与书面交流”“文学与文学批评”。“瑞典语A”的部分为必修课程，“瑞典语B”是“瑞典语A”的深化，“使用更有分析性的方法，发展学生对语言更深层次的理解”；“瑞典语C—口头与书面交流”要为学生在高等教育和职业生活中的口语、书面交流做准备，本课程还包括对不同形式的数码呈现技术的介绍。“文学与文学批评”要为学生提供对文学形式、功能更深层次理解，并熟悉文学批评的方法。“作品阅读和文本分析应导致其与历史、文化、美学运动的联系，以此来感知文学与社会的联系，得到更深层次认识”。
“瑞典语A”“瑞典语B”“文学与文学批评”分别制定有“通过、以优秀成绩通过、以特别优秀成绩通过”三个等级评定标准。如“瑞典语B”的等级评价标准中，“以优秀成绩通过”里有多条标准，第一条是“能为口头和书面报告创造性地独立检索相关材料，并对信息作出考察和评价”，第二条是“能审慎地计划口头和书面报告，在不同场合以一种有趣和有说服力的方式，就他们的经验、知识、有根据的观点进行具有文体技巧的交流”。“以特别优秀成绩通过”标准里有一条是“学生能阅读许多不同形式的文本，讨论和分析文本与其产生的环境、时代和社会之间关系”。
选修课的开设是为满足不同需要和不同的学习兴趣。各国母语课程加强选修课的学术性，同样具有“提倡优秀，反对平庸”的普遍意义。
3.力求实现“公平与高质量的双重教育目标”，加强选择性，“最大限度发挥每个学生的能力”
随着高中教育的大众化水平的提高，接受教育的机会平等问题逐步好转（能否受到良好高中教育的问题仍然突出），教育公平问题更多地反映为对学习结果的平等追求。各国的母语课程标准要考虑提高质量要求，又要让每个学生都得到发展。他们认为“在公平与高质量之间，不允许一个屈从于另一个”，否则，会“导致一方面在我们社会中普遍迁就平庸的教育，另一方面造成不民主的英才主义”。当然，这样的指导思想能说得面面俱到，很难做得两全其美，但是每个国家的决策者必须有这一基本认识，而且必须不停地呼吁。在这方面，国外的标准中有几点可值借鉴：
(1)整体上提高学习质量，“鼓励每一个学生取得最好成绩”。如果对部分学生（严重学习障碍者除外）随意降低标准，则“是剥夺他们达到标准的机会”，有悖教育公平。
(2)选修课的设置与实施反对把“开胃菜和甜点当作主菜”。美国综合中学课程设置有“学理（术）轨(academic track)、职业轨(vocational track)、普通轨(general track)”，他们不同意学生的学分过多依靠“普通轨”的学程。重视基础学习对所有学生的未来发展都是有益的。缺乏基础，天才可能走向平庸；加强基础，平平者可能走向杰出。可能是出于这种愿望，“要求所有的学生尽最大的努力并取得好成绩，不论他是天才还是不大能干的，富裕的或是处境不利的，也不论是注定要上大学的还是到农场或工业界工作的”。
(3)创造条件满足不同能力、不同抱负者的不同需要，开设更适合每个学生长远目标的选修课程。试以美国高中学校课程设置中的相关选修课稍作说明。
由于美国教育具有“尊重地方控制学校的传统”，各州制定的课程标准只是“鼓励地方学校的官员和教师接受这些标准”，并且尽力“设置课程和教学策略，将最好的内容传授给学生”，以此吸引地方、学校接受标准。美国中学（或学区）具有自定选修课程的传统。如从加州三藩市Urban中学的课程设置看，其“英语学习领域”设有“莎士比亚、高级写作、文献学、19世纪英国文学、福克纳、浪漫时期以来的法国小说、拉美文学、当代美国文学”等选修课程，这些或与加州标准内容相关，或与标准中的《文学推荐读物9～12年级》的篇目密切相连。
美国宾夕法尼亚州拉德纳高中(Radnor High School)是一所四年制高中，学校在每年冬天将四年课程规划小册子发给学生、家长和教师，小册子中有详细的课程编号、课程名称、学分数、时间、修学年级、总体要求等，用以帮助学生选择课程。学生在四年学习期间至少修满22.5个学分才能获得毕业文凭（美国高中的最低学分要求一般在22～23个学分之间），其中英语占4个学分。英语课程除了要求所有学生每年必须获得1个学分外，还包括“选修”和“人文学科”学分课程。这些课程有：可以建议那些具有额外能力的学生学本年级的荣誉课程（9年级荣誉英语，编号150；10年级荣誉英语，编号152；11年级荣誉英语，编号154；12年级高级英语，编号156。各为1个学分）；为被确认为有天资者开设的跨学科荣誉课程（全球问题，编号180；20世纪的观点，编号190；高级英语和高级欧洲史研讨，编号200。各占2个学分）；学生还可以选修下列选修课：电视写作、影评、新闻学、创作，但不算作英语学分。
4.重视母语课程的文化构成，以此形成国家观念，培养公民意识和符合时代发展的价值观。
法国、英国、德国、印度等历史悠久的国家均将本国文学作为“首选对象”。法国母语标准强调“将学习文学作品与培养公民意识结合起来”。美国加州英语标准的序言明确提出，语言学习“能丰富人的心灵，培养负责的公民，形成国家是一个集体的观念”。正如《国家在危急之中》报告中所说的那样，教育“还包括人民的理智、道德和精神力量”。教育要有利形成这样一致的认识：“为了使我国的国家发挥作用，公民必须能在一短时间内根据有冲突的或不完全的证据，对复杂的重大问题达到某些一致的认识。”用我们的话说，就是“民族凝聚力”。
芬兰的《高中学校课程框架》中对“作为母语的芬兰语”有这样的阐述：“母语是一个人掌握自己的生活、建立认同感的重要工具。学习的适应、社会互动与社会生活的适应，是建立在一个人的母语基础上的”。母语教学要使“学生个人成长和对芬兰的认同感得到加强”。
应该指出的是，重视文化认同，重视国家观念和公民意识，不是对传统不作分析，不是排斥多元文化，而是努力把握好传统与现代、民族化与国际化之间的统一与协调。分析几个不同国家的母语标准可以看到，在阅读、写作、听说的具体目标陈述中渗透着现代社会必须具备的基本的道德价值观，诸如“理解他人、认识自己、顺利交流、团结精神、追求真理、敢于冒险、负责任、实事求是、学术诚实、慎下判断”等基本价值目标。哪怕是对传统文化的学习，也是要求理解它们“怎样与今天生活和文化中的风俗习惯、观念和价值发生关系”。同样也要求在认同民族文化的同时，“理解和接受多元语言主义和多元文化主义”。
尽管西方各国的母语标准都提出了对多元文化的关注，促进不同文化之间的对话，但从各国标准中提供的“作品清单”和“文学读物推荐”来看，“西方文化中心”的倾向十分明显。如果和我国语文教材的文化构成相比较，他们的教学内容里的东方文化分量，远比我们教材里西方文化（也是西方部分强势文化内容）分量少。对此现象的利弊不可轻率作出判断，还有待结合更具体的内容深入分析。
5.对母语学习提出了更系统、更深入的高要求，重视独立思考能力、研究能力和观察、分析、解决问题能力的培养。
在美国各州的语言课程标准里，大都将批判性的思考能力、“分析、判断、评价能力”的培养贯穿各个年级的要求之中。而到高中阶段，这种能力要求更高，并且显示出有“系统性的结构目标”的特点。如在“阅读目标”上，加州9～10年级要求学生“阅读并思考具有历史意义和文化意义的文学作品，阅读促进他们对历史和社会认知的文学作品”，要求“追溯美国文学自殖民地时代以来的发展”，“对比重要文学时期的主要文学体裁、写作特点、写作技巧”，“对于形成作品中人物、情节、背景的那个历史时期的哲学、政治、宗教、道德伦理和社会影响进行评论”。而到了10～12年级，则明确提出四种探讨法来分析作品。这四种探讨法为：政治探讨法、哲学探讨法、历史探讨法、美学探讨法。
法国高中毕业班“文学与社会经济方向”的法语教学目标提出“扩大学生的文学知识面，开辟学生从未涉及过的领域，引导学生进行各种批评”，强调“文化的协调性，尤其在文学史中寻找总体的前景”，希望“每个学生都能在文学史和文学知识方面具备牢固的基础”。
这里不妨看看法国2001年的高中会考作文题，可以进一步了解法国高中语文学习的内容和学习方式。法国的所谓“高考”是指法国的高中毕业会考，通常在6月中旬举行。法国没有统一的“高考”，大学录取是依据高中毕业考试成绩。法国的高三分文、理、经济科，此作文考试各科均有三题，可选做一题。
法国的高中会考作文题
文科
1.“我是谁？”这个问题能否以一个确切的答案来回答？
2.能否说“所有的权力都伴随以暴力”？
3.试分析休谟《结伴欲望和孤独》一文的哲学价值。“‘结伴’是人类最强烈的愿望，而孤独可能是最使人痛苦的惩罚。”
经济科
1.什么是公众舆论能承受的真理？
2.“给予的目的在于获得”，这是否是一切交流的原则？
3.试分析尼采《罪行与犯罪》一文的哲学意义。作者在文中提出问题：舆论在了解了犯罪动机和作案具体情况后，即能遗忘错误。这种现象是否有悖伦理原则？
理科
1.能否将自由视为一种拒绝的权利？
2.我们对现实的认识是否受科学和知识的局限？
3.试分析卢梭《人类的幸福、不幸和社会性》一文的哲学含义。卢梭说：“我们对同类的感情，更多产生于他们的不幸而不是他们的快乐。为共同利益联系在一起的基础是利益，因共处逆境团结在一起的基础是感情。”
倘若像这样的题目真的出现在我们的高考试卷上，恐怕不光是考生，连老师、家长都要汗颜。
因为在法国高中阶段有系统的目标要求，有多次的实践运用，相信他们的大多数学生面对这类考试题不会束手无策。如果在我国的高中语文课程标准中确立类似的目标要求，相信我们的大多数高中毕业生也能写好这样的题目。看看茅盾先生、郭沫若先生那一代人在中小学写的文章就可以证实这种预测。为此，我们确实有必要反思空话、假话、套话给高中语文教学带来的重大伤害。因为假话、空话、套话盛行，除了早晚要遭受客观规律的惩罚外，其对一般人的危害，恐怕主要是造成思想、语言的平庸简单，造成分析问题、解决问题、独立思考能力的低下。
在美国各州的“标准”里，研究性学习目标在每个年级都有要求，小学四年级教科书的“研究学习与调查报告”中就要求“小学生像侦探一样”去采集、分析需要的信息。而到了高中阶段，则更详细陈述了各种研究性学习要求和“研究技术”。如要求学生“针对明确的研究主题，使用合适的研究方法”；“综合多种来源的信息，识别其复杂性和差异性，识别在不同媒介里出现的不同见解”；“针对研究问题，使用创造性与批判性的研究策略”等等。在研究技术上则将“掌握先进的排版软件和图表程序”等列入内容目标，要求学生能“将数据库、图形和电子表格组合成文字处理文件”，体现了对现代技术的重视。同样，加拿大安大略省英语课程里也提出学生“要掌握利用相关技术收集信息和分析信息的技术”。
研究性学习除了在标准中有专项要求外，听说、阅读、写作的目标陈述中也可以看到对这种不断探究、实事求是科学精神的提倡。如美国宾州将“阅读以解决问题，作出决策和得出结论”作为整个阅读的三大目标之一。在高中阶段提出“比较记叙文、说明文、议论文中的问题与解决方法”，“根据课文和以前所学知识找出更多解决问题和作出决策的办法”。
在“听说”的目标陈述中，加州把“归纳、演绎推理，三段论法和类比论证方式”列入目标要求。宾州将“面试作为研究程序和应用程序的一个组成部分”，提出了“复杂的说明与解释”要求。写作中更为明确地贯彻现代科学的研究精神，突出了“以事实明理，用数字说话”，强调“写作有目的，心中有读者”，学习根据读者的态度——可能的误解、反对、偏见、期望等，有针对性地进行论述。
研究性的学习往往又与跨领域的专题研究关系密切。德国巴符州《完全中学德语教学大纲》分年级提出了跨领域的各科目应当共同处理的题材，如：
8年级：伊斯兰世界、森林——一个生态系统、振动发声、发现北美洲、歌剧和戏剧等；
9年级：古希腊文化艺术、青年文化、科技与社会变化、观察与造型艺术、音乐舞蹈等；
10年级：德国犹太人、家庭教育和两性教育、对十五发展过程的观察分析和动态模拟、我们只有一个世界、报纸等；
11年级：欧洲变迁、保护地球大气层、人类为何要有伦理道德、法国大革命时期的文化和宣传、人权问题等。
在此次九年义务教育课程改革实验中，同一问题（如收集垃圾袋、介绍自我、作一次环境调查）的研究设计往往在三、四门课程里同时出现，造成了不必要的重复，这与“加强综合，提高效率”的初衷是相悖的。由此引发出一个思考，我们是否可考虑为高中学习共同设计一些跨领域的主题，由学校统筹安排，各科教师合作，让学生在多个方面受益。这种安排不仅是个技术问题，还应从文化建设（或高中学习的文化构成及途径）去作通盘规划。
6.文学熏陶与实际应用并重，人文精神与科学精神交融。
有些国家的母语课程标准对文学作品的阅读、欣赏、理解、评价提出了详细的要求，提倡在大量阅读文学作品中传承民族文化，陶冶情操，但这种熏陶积累不应是被动的、无思考的背诵，而是强调有理解、有分析、有比较、有批评的自我构建。芬兰的《高中学校课程框架》中指出：“母语学科有多方面任务，它是一门包括技能、知识以及文化和美学成分的学科。”在教学建议部分，框架既提出将“语言视为基本上是一种对话”，“要在语义学的、务实的和符号论的背景中看待正式的语言体系”，也提出“基于接受美学、文本与读者互动的阅读过程的观点指导文学教学”。
语文学科的实际应用目标在美国英语课程标准里体现得非常充分，这与他们重实用、没有太重的传统包袱有关。如重视为解决问题而阅读，写作强调针对性。到了高中，要求“写针对性的说明文、分析性的议论文，写商业信件，写技术性文章，写解决冲突的行为守则，写求职申请”等。20世纪80年代之后，美国在信息产业、生物工程等方面走在世界前列，在高中母语教学中就把现代技术的使用、“创造多媒体文章”“运用电子媒介”等都明确列入了目标要求之中。
一些国家的母语课程标准注意用可操作语言，逐条列出母语学习内容和学习要求，这在美国课程标准中特别明显。如加州《英语课程标准》中11年级、12年级的“写作”分为“写作策略”和“写作的应用”两个部分，每部分前面一小段话说明总的要求，然后细致罗列具体内容和要求。“写作策略”的总要求后是9条具体内容和要求，“写作的应用”总要求后有多达27条细小要求。现录一例如下：
写历史调研报告
a.使用说明、叙述、描述、辩论等方式，或结合使用一些修辞手法来支持主要观点；
b.分析同一事件的几份不同的历史报告，检查研究主题中各因素之间重要关系；
c.用来源于第一手资料和第二手资料的信息解释不同历史记载的异同的原因，从而支持和强化报告中的观点；
d.概括各来源中所有相关观点的信息，并且思考各来源逻辑性和可靠性；
e.附录一个正式的参考书目。
这里将“要求、内容、过程、方法”以及批判性思考、研究态度、研究规范等都列入了标准。有人认为此种表述“技术化倾向太强”，而汉语的多义性、模糊性自有特点。这可能有些道理。然而，我们老是“××与××的有机结合”、努力加强“××性和××性”，不值得反思吗？我们制定的语文课程标准可能需要简练，但在老师们的教学实施中，那种可操作性的规定，相信会受到欢迎。
反观我们的中学语文教学，古今文人的“感时伤事，吟风弄月”虽也是一种人文精神，但不应该是现代人文精神的主导内容。“人文性不等于文人性”，如果说是针对此而言，还是有些道理的。其实，我们的祖先也十分重视语文学习的实用目标，韩非提出文章要“以功用为之的彀”（《韩非子·问辩篇》），白居易强调“文章合为时而著”（《与元九书》），顾炎武主张“文章须有益于天下’（《日知录》），都是在强调实用功能。当代中国以经济建设为中心，要实现跨跃式发展，语文学习的实用功能不可忽视。
从近年来语文教学界提倡人文性的一些论述看，多是强调语文学习的文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培养、人格完善等诸多“非工具性能力”的培养目标，以及“语感、顿悟、灵性、直觉”等“非逻辑认识能力”的培养。其中，关于人格完善、情感培养中有着人生观、世界观教育的内容，这与“思想道德教育”目标又有相通之处。重视语文教学的人文性，有益于发挥语文审美功能，提高学生的审美能力，有利学生的情操陶冶、人格完善和悟性发展。
提倡人文性这一思潮与人文主义教育思想的兴起有着密切关系。人文主义教育思想强调人对世界的优先地位，把人性、人的价值、人的异化、人的解放作为理论研究对象。其教育主张重在个性的发展、情感的和谐、环境的熏陶、内心的体验，看重想像、直觉和创造性表现。“人文主义教育思想的崛起，是现代教育主智主义过分嚣张之反动。”
人文主义教育思想也有其不可避免的局限性。一些倡导回到“田园诗般境界”的主张，一些过于“空灵”的设想，脱离了现实，没有正视“语文是非下苦功夫不可才能学好”这一经验之谈。我们还应看到，“人文性”相应于“科学性”只是认识的一个方面。科学不仅是原理、概念、知识，还有科学思想、科学方法。我们还应该提倡培养学生怀疑、批判、研究、求实、创造等现代社会必须的基本素质。语文教学同样要让学生了解科学的进展，学习科学的表态方式，从而树立科学态度，培养创新精神。如美国宾州的阅读与写作学术标准除要求阅读文学作品外，还要求解释“非文学材料”，包括图表、照片；要求使用卡片目录、电子媒介、百科全书、年鉴、图表集、政府资料等，去完成阅读写作的研究任务；要求“分清事实与观点”，分清“获得的信息是第一手资料，还是第二手资料”；从小学开始就要求研究性写作后要附“参考书目”；他们用作“阅读评价范例”的文章，内容多是人文知识与科技知识的综合。“写作评价范例”的作文题，也有不少要求学生有广泛的人文知识和科学知识的积累。语文教材里有许多涉及最新科技和经济发展的知识以及商业信息。现在人们常说“21世纪将是知识经济时代”，谈“全球一体化”，面向高科技的竞争，我们的语文教学不能削弱科学性；为了学生的全面发展也必须提倡理性与非理性的互补，现代人文精神与现代科学精神的双向拓展。这些话似乎扯得太远了，中学语文界对“工具性、人文性”的解读丰富多彩（或曰：五花八门），姑且留下一个“人文性面面观”日后再议。
基于各国的国情不同，语种有异，各自的侧重点有别，但仍然可以明显地感到，虽然“隔语如隔山”，但“隔山不隔理”。总结历史经验，当然感到“开门自强”胜过“闭门自善”。相信有分析地借鉴国外的母语课程改革经验，植根于深厚民族文化的我国高中语文课程，一定会焕发出新的生命活力。