论校长课程领导的内涵、角色和任务，本文主要内容关键词为：内涵论文,校长论文,角色论文,领导论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G423.06[文献标识码] A[文章编号] 1002-1477(2006)10-0071-04
课程领导(Curriculum Leadership)的研究兴起于20世纪70年代的美国，近些年来逐渐在我国受到关注，特别是在当前进行的新课改过程中，校长的课程领导更凸显其重要性。
一、校长课程领导的内涵
澳大利亚学者Macpherson等人对课程领导的概念作了较为全面的阐述，指出课程领导旨在改善学校现行的课程现状，指导并促进课程改革在学校的推进，它是一种持续变化、充满活力的互动过程。
美国学者Glatthorn从功能方面，将课程领导定义为：课程所发挥的功能在使学校的体系及其学校，能达成增进学生学习品质的目标。学者Hall提出，课程领导者应引导学校课程的设计、发展、改进、实施和评价。
我国学者李定仁认为，“课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程。课程领导属于课程管理的范畴，是课程管理的一个重要职能”。[1]
那么何谓“校长课程领导”呢？综上所述，本文认为校长课程领导是指校长对学校课程的设计、发展、实施和评价所进行的一种沟通协调和支持的专业性领导，其目的在于改善学校课程的内涵与运作机制，进而提升教师的教学技能以及学生的学习成效。它不仅包含行政事务和管理技术的运用，同时它也在促成学校课程发展的组织和制度的建立。其内涵表现为以下几方面：
(一)行政与技术层面
近年来学校课程的实施，强调学校行政的涉入与支持，因此，校长课程领导也较偏重影响课程实施因素的管理。即校长行政领导在于提供课程发展实施的有利条件，例如争取较多的校内外资源、经费，与社会建立良好的互动关系，改善与家长的联系等。在管理技术方面，则运用行政沟通、协调和参与决策等方式来促进教师成立学习型组织，化解教学分工的争议，说服教师及家长进行课程与教学的评价工作。
(二)组织与制度层面
校长课程领导要避免“人治”的缺失，只有建立健全的组织或制度，才能使课程发展与实施成为可能，例如健全组织方面，学校“课程发展委员会”，课程研究与发展单位的建立，成员的组成及分工合作的机制。此外，合理的教师奖赏制度、教师专业成长及进修办法的制定，这些都是组织和制度的内涵，校长课程领导皆需顾及。Henderson和Hawthorne提出，“以教学为中心”的课程设计，可通过学校课程委员会(由不同社会文化背景的人组成)的民主运作，来打破某些优势阶级“寡占”课程和相关利益。
(三)伦理层面
校长领导过去常被批评为过于“权威”或“冷酷”，最主要是传统的校园伦理或工作伦理太强调由上而下的威权管制，从“校长→教师→学生”，这种阶层性的服从关系，充分表现权力的支配。就校长与教师的关系而言，若要使教师在课程与教学方面“增权赋能”(empowerment)，那不应该是由上而下的“加持”或“灌顶”，领导者反而应该是触发教师的“意识觉醒”，进而反思批判与实践。换言之，校长课程领导应属同级领导而非“长官式”的领导。
Blase和Anderson指出，校长的领导不是单一的以“权力凌驾”(power over)教师的姿态出现，而提出“权力穿透”(power through)以及“权力共享”(power with)的概念，前者使全体教师对组织目标的达成能相互配合并激励教师参与的决心，而后者是让教师充分参与，并与校长全面协作努力达成目标，亦即是“增权赋能”的过程。
此外，学校文化的塑造也是校长领导的重要工作，一个侧重“升学”导向的学校文化，不论如何进行课程改革都是无法乐观的。
二、校长课程领导的角色
校长课程领导的概念发展时间不长，其角色期待与扮演亦在发展之中。美国教育行政学者Sergiovanni提出校长课程领导的五种角色：文化的领导人、技术的领导人、象征的领导人、教育的领导人、人际的领导人。
Bradly依据各种不同的领导形态，指出课程领导者可以扮演以下五种角色：教导者(instructor)、问题解决者(toubleshooter)、倡导者(advocate)、服务者(servitor)和激励者(facilitator)。
台湾学者黄旭钧分析众多学者对领导者的角色的界定后，指出校长课程领导应扮演九种角色：趋势与新议题的感知者、课程任务与目标的制订者、课程事务的协调者、课程发展的管理者、成员进修的带动者、课程评价的实施者、课程改革的激励者和课程专业的文化的倡导者及各种势力的整合者。
校长是学校的领导者，其角色扮演的取向，影响着学校课程的发展。本文认为校长在课程认知方面的自我成长是关键。因此，校长在课程领导方面应扮演以下几方面的角色：
(一)教育理想家
校长要有远大的理想，以教学和学习作为课程领导的核心，彻底改变传统的教育理念，使改变后的教育系统能将学生培育为具有想象力的、负责任的、终身学习的学习者。因此，校长必须扮演以下两种课程领导角色：1.课程趋势的感知者，了解未来课程研究与发展趋势以及目前重要的新兴课程议题，以便于引导学校教育的走向；2.课程愿景与目标的设定者，带领组织成员进行学校教育发展相关资料的搜集与分析，倡导与建构学校愿景与中长期发展目标。
(二)系统改革者
校长必须了解成功课程改革的本质，致力于教与学的问题解决，鼓励教师参与有关课程设计、作业评量、学校组织结构以及学校和社会关系的调整和革新。因此，校长在此层面应扮演以下三类角色：1.课程改革的促发者，首先将课程改革相关信息传播给教师，其次将课程发展与改革的初步构想提出供教师思考、讨论及进一步规划；2.课程改革的协商者，任何课程改革对教师和其他利害相关者都会造成一定的冲击和冲突，校长必须在纷争、冲突出现时扮演好协调纷争者角色；3.课程改革的规划者，课程改革工作千头万绪，校长必须制订周全的计划与可行的步骤，使课程发展、设计、实施和评价等能按部就班有效执行。
(三)协同合作者
校长应组织建立共同合作的专业群体。校长不仅要接受而且还要欢迎不同理念者，通过讨论、聆听、探索、争论与质疑等方式，分享不同的观点。因此，校长在此层面应扮演以下两类角色：1.课程合作文化的塑造者，学校教师协同合作机制的形成有赖于校长的放权，与教师分享课程决定权，塑造团队合作的文化环境；2.课程信息的分享者，新信息的分享有助于改变成员的认知结构与观念。因此，校长必须扮演信息的分享者或传播者的角色。
(四)支持促进者
校长应公开支持教育革新，建立民主的程序，寻求在学校组织中编织课程改革的网络，提升学校教育效能。因此，校长在此层面应扮演下列三类角色：1.课程发展的委托者，校长要信任教师并授予教师专业权能，赋予发展课程的自主空间；2.课程发展的支持者，校长授权教师进行课程发展与改革之余，还必须扮演后续支持者角色，激励教师从事课程革新；3.课程专业的促进者，学校课程的持续发展与改革，有赖于教师发挥高度的专业。因此，校长必须扮演促进者的角色，支持并协助教师提升课程专业素养。
(五)评估反馈者
课程改革需要投入大量的人力和物力，不是一蹴而就的简单事情。校长应加强对课程实施的监督、调控，不断进行评估与反馈。这样，才不至于在课程发展中，偏离课程革新的目的与方向。因此，校长在此层面应扮演下列三类角色：1.课程问题的诊断者，新的课程政策在落实过程中，难免遭遇一些执行上的问题，校长要善于发现课程问题并分析可能的原因，以供教师和决策单位改进参考；2.课程成效的判断者，课程发展或实施结果是否达成教育目的，校长必须扮演评价者并加以判断；3.课程评价的回馈者，课程评价是否有助于课程问题的改进与教育目的的达成，校长必须扮演反馈者，反映给决策当局以及学校组织权责单位，作为调整政策或供下一阶段决策的参考。
三、校长课程领导的任务
校长所发挥的强而有力的领导，是决定课程改革及课程发展成效的重要关键。那么，在课程领导方面，校长应承担哪些任务呢？
(一)学校发展远景规划和学校课程的管理与设置
学校发展远景是学校师生对本校发展的共同愿望和设想，而课程的管理和设置则是实现这一发展前景的具体步骤。学校发展远景的规划主要依赖于校长的办学理念和教育哲学。当然，学校发展远景并不是由校长或少数几个人所决定的，规划学校发展远景应该整合教师、家长、学生及社会的观点，通过真诚的沟通而达成共识，明确学校的办学宗旨，使所有教师都能朝着同一个方向而努力。
在课程管理上，校长要赋予教师更多参与课程设计开发、课程管理的权力，促使教师由课程改革的旁观者、被动的执行者转变为课程改革的主动参与者、课程的设计者和开发者；在课程设置上，校长要保证经验课程、综合课程、选修课程以及地方课程和校本课程落实到实际，改变课程结构单一的状况，使得多种类型课程的有机结合促进学生的全面发展。同时，校长可以在实行国家课程和地方课程的基础上，进行灵活性的校本课程开发，将统一性与灵活性、多样性进行有机统整；结合本校文化传统、办学理念与特色，引导教师出谋划策，提供知识、智慧和远见，创建共同的发展远景。
(二)鼓励教师主导的专业发展
教师的专业发展实际上是课程改革成败的关键所在，而课程的改革和发展也为教师的专业发展提供了有利的机会。因此“新课程在学校实施成功与否的决定因素是教师的专业素养、教师的专业化程度。”[2] 在课程结构上，新课程增加了活动课程、综合课程、选修课程和研究型课程，这些课程要求教师全面更新自身素质，要求教师具有宽广的专业背景知识和专业能力。因此，校长必须确立新的学校观，积极引导并支持“教师主导的专业发展”；必须从关注教师的工作效果，转变到关注教师的专业成长，把学校办成“教师发展学校”，担负起培训教师的责任；让教师能集“实施者——研究者——专业者”于一身，愿意与同事进行专业对话与经验分享，共同探讨学校教育的实施与改进。学校和教师不再是其他教育改革机构的目标或对象，相反，学校是提供专业的教育服务场所，而教师则是研究与改进教育活动的主角。
学习型组织为教师的专业化发展创设了良好的学习环境氛围。校长应将学校营造成“学习型组织”，包括：1.鼓励教师个体的自我超越，运用愿景和现况之间的差距，激发教师提升动机的层次与成就的抱负水准。2.鼓励教师改善心智模式，提升创新能力。在教育实践中转变教育观念，确立新课程理念。3.建立教师群体的共同愿景，即建立每一位教师都真心向往并愿意为之奋斗的目标。同时校长还要鼓励教师不断研究进修，提高其自身能力。4.提倡教师团队学习，进行深度会谈。通过对个别优秀教师专业化发展的个案进行解读、研究来促进更多教师走向专业化发展的道路。
(三)课程资源的统筹与运用
“课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。例如，课程的要素来源是指知识、技能、经验、方法、培养目标等方面的因素，其特点是作用于课程，并能够成为课程的要素。而课程的实施条件则是直接决定课程实施范围和水平的人、财、物、时间、地点、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，其特点是直接作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源。”[3] 课程与课程资源存在着十分密切的关系。没有课程资源也就没有课程而言，有课程就一定有课程资源作为前提。课程资源的丰富程度往往决定了课程实施的深度和广度，同时也决定着课程目标的实现范围和实现水平。
通常可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源有其匮乏性，但如何在有限分配的资源中，再争取有利的其他来源，则有赖于校长的运筹帷幄。课程的发展与实施牵涉诸多层面，这不仅是经费，也是人才方面的问题，同时也与社区或社会有着密切关系，例如乡土课程的发展与落实，仅靠学校单方的力量是不足的。因此，校长需要密切联系政府、企业、社会、家长，充分利用学校现有的资源，努力提高学生的学习水平。要加强与校外机构的交流和合作，积极利用校外的课程资源(如校外图书馆、博物馆、网络资源等)，同时也要注重提高教师开发和利用课程资源的积极性及能力。
(四)发展性评价体系的建立与实施
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：“要建立促进学生、教师和学校不断发展的评价体系，即建立发展性课程评价体系。”[4] 因此，作为校长必须熟知新课程倡导的发展性课程评价的基本特点，掌握发展性课程评价的基本内容和新课程评价的改革重点，积极参与学校评价改革的实践问题研究，建立有利于提高学校教育质量，促进学校不断发展的评价体系。
具体来说，校长对学校实施新课程的评价应主要集中在三方面：一是课程的整体设计，即新课程下的课堂教学是否体现了课程改革目标，是否合理安排、落实必修和选修课程，是否保证课程模块的整体性、基础性；二是教师的行为，即教师是否具有课程意识和课程能力，是否改善了自身的教学行为，是否关注学生的差异性等，要打破以“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系；三是学生的学习行为、状态，不仅关注学生的学业成就，更要注重学生的学习态度、创新精神和分析解决问题的能力。
(五)塑造优质的学校文化，加强学校成员的协同合作
“所有的人类实践都是文化性实践，都是在一定的文化背景中进行的。”[5] 人类都是在文化潜移默化的指引之下行动的。因此，新课改的实施以及校长课程领导理念的介入都需要课程文化的更新与再生。“那些试图把新的课程发展机制嵌入到现有的‘学校文化’中去的做法，是很难取得预期效果的。”[6]
新一轮课程改革充分体现了课程的个性化和多元化特点，它需要开放的学校文化作为支撑。作为校长，不必去追求最佳的课程领导模式，但应力争创建一种新生、优质的文化，提倡开放的教育理念，帮助教师寻求适合自己和适合学生的教学方式，相信教师有能力针对自己的实践情境进行反思和改进。校长应该致力于营造民主、开放和合作的氛围，鼓励教师参与课程设计和决策，通过多种集体活动，促进教师间的交流与沟通，建立教师的学习共同体，与全校教师一起努力、共同发现问题和解决问题。