对比阅读教学之“三破三贵”，本文主要内容关键词为：阅读教学论文,三破三贵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、当前对比阅读教学存在的问题 “对比阅读”就是把两种或多种文章（或句子或语段）对照着阅读，通过辨析其异同，发现其共性和个性特征，以加深认识和理解的阅读方法。引导学生运用对比进行阅读教学，可以增大教学容量，提高阅读效率，为提升学生的审美情趣和阅读品位奠定坚实的基础。“对比阅读”是小学语文教师在阅读教学中常用的一种方法。笔者在多次听课、评课、磨课、上课过程中，发现教师在阅读教学中运用“对比”存在一些影响学生学习实效的问题。如，小学语文教师课堂上用得比较多的是，呈现两种不同用词的句子进行对比，“说说为什么这个词用得好，好在哪里？你感受到什么？”“课文中的这句写得好，还是小黑板上的这句好？”等等，仅仅是让学生通过辨别词句用法的优劣来帮助理解文本内容，体会文本所表达的情感。然而，这样的对比是孤立的，仅限于一篇课文的词句，忽略了句子与段落或篇章结构之间的关系，当然也容易偏离了作者的创作意图或背景。教师在对比阅读中，同样还会出现像仅限于单篇课文内容忽略了原著的对比，仅限于词句段落表达形式的揣摩，忽略了特定的语言环境、情感体验、人文熏陶以及语言的基本规范与规律等，甚至是狭窄的对比阅读视野忽略或游离了年段目标的导引。经常性这样的对比，势必影响学生的阅读视野、阅读的方法、阅读思维以及语言的发展。 二、对比阅读教学的突破之道 江苏教育出版社与人民教育出版社分别选编了捷克作家卡雷尔·恰佩克游览荷兰后写下的游记《田园诗情》（人教版选编时题目为《牧场之国》），这是同一个作家的同一内容作品，但在不同出版社的教材上呈现的课文具体内容却有些不一致。苏州大学教授陈国安老师，他基于教材的这种情况，在小学语文课堂上将两篇教材进行了对比阅读。对比阅读，到底对比什么呢？笔者结合陈国安老师的课堂教学实例，认为陈老师在课堂上的对比阅读做到了“三破三贵”。 （一）破教材使用，贵不同版本比较阅读 捷克作家的这篇游记选编在不同版本的教材中，这个事实很多教师是知道的。然而使用不同版本教材的教师平时在使用教材时，却似行驶在两条轨道上的列车，或许从来未曾想过如何将这篇课文的两个不同版本置于同一视线内细细地阅读。陈国安老师却将同一内容不同版本的一篇课文同时呈现在孩子们面前，从而引导学生去发现课题的不同，同一事物描写方式的不同，以及小结句在文中的反复使用与最后一次的使用造成文章结构的不同，作者所表达的情感不同，等等。同一作家、同一内容的课文，怎么会有如此多的不同呢？原来在孩子们看到课文之前，这篇课文已经经历了不同翻译者之手、不同出版社编者之手，这个过程中译者的话语系统、编者的意图早已经影响了作品的原味。那么，阅读任何一个版本的这篇课文，对荷兰的了解都是会有偏差的，再加上受学生本身阅读水平的制约，或教师阅读狭窄视野的引导，一不小心我们课堂语文学习就会失之毫里差之千里。陈国安老师站在语文的角度，将两篇课文同时进行教材的解读，发现它们之间原来有那么多的不同，是由以上那么多因素造成的。于是，在课堂上，他就引着孩子始终站在语文的轨道上对比阅读两篇课文，了解课文的出处与作者的人物背景，穿插着交错着琢磨课文语言细节，在不同表达的妥帖与否中感受着荷兰独有的风情。倘若我们老师只是单篇地看课文，把自己封闭在一个窄小的空间，不去阅读作家的背景，不去了解课文的来源，不去进行不同版本对比阅读，那么我们的理解是会有偏颇的、有局限的，如同是戴着镣铐跳舞。为此，站在语文的角度解读教材，创造性地使用教材，是当务之急。正如陈教授所说，我们在课堂上用同一内容不同版本的教材进行对比阅读，不是用来相信，而是用来思考。 （二）破思维惯性，贵同中求异学习方式 异中求同是我们的习惯性思维方式，一拿起阅读材料我们往往习惯异中求同式阅读。全国著名特级教师周一贯说：“只有对比，才能为‘求异’打开通道，以达到发展语言、激活思维的目的。”可见，对比阅读中，要发展学生的语言，重在让学生在寻找差异的“求异”对比中，透视语言现象，对文本中特定的语言现象进行一番对比，将文章中语言表达的差异揭示出来，体会到作者遣词造句的准确性和生动性，探寻语言表达不同的特点，正确把握语言的特色和内涵，发现语言规律，从而学习语言文字的运用。陈国安老师也认为，在阅读时如何同中求异对孩子们来说才是个难点，也非常重要。为此，他在这篇课文教学时打破了异中求同的思维惯性，而是以同中求异的思维来架构课堂的学习思路，让学生习得同中求异的阅读方式。 课始，陈老师将卡雷尔描写荷兰游记的不同版本课题出示并引导讨论：从课题“牧场之国”来看，作者在课文中着意地去写什么呢？学生紧紧抓住“牧场”二字梳理了课文的主要内容为描写“牛、马、羊、猪、鸡”。而“田园诗情”呢，学生发现这是一种诗意的表达，是从作者的感受和情感抒发的角度来命题，很唯美。学生在品读课题中发现文章的题目所蕴含着的语言秘妙，都说题目是文章的眼睛，但用内容作眼还是感受作眼，看作者或读者喜欢而已。 荷兰的美是这篇课文所描写的主旨，也是作者浓墨重彩的地方。同样的作者，同样的荷兰，同样的唯美，呈现给学生的教材文本却是有区别的。就拿描写牛群在草地上吃草来说吧，陈老师先是带着学生同时阅读不同版本教材相关内容，“有的牛背上盖着防潮的毛毡。牛群吃草时非常专注，有时站立不动，仿佛正在思考着什么。牛犊的模样像贵夫人，仪态端庄。老牛好似牛群的家长，无比尊严。”（人教版）“有的牛背上盖着防潮的毛毡，正在低头吃草；有的站立不动，仿佛正在思考什么。牛犊跑前跑后，活像顽皮的孩子；老牛仪态端庄，好似牛群的家长。”（苏教版）然后，陈老师抛出思考问题：同样是描写荷兰的牛群，文字却是有众多的不同，到底哪种表达妥帖合适呢？“贵夫人”“仪态端庄”这样的词又是形容什么样的人呢？陈老师课堂上的这一提问如一石激起千层浪。“有什么不同”这样的引导让孩子们阅读的关注点开始同中求异，他们在阅读中开始聚焦不同版本课文的语言表达。学生们经过对比阅读、凝神思考后发现，苏教版的“有的牛背上盖着防潮的毛毡，正在低头吃草”这句，语言表达上有问题。人教版描写“牛犊的模样像贵夫人，仪态端庄”，学生立马发现“仪态端庄”一般是用来形容年纪大的女性，往往神情比较严肃。要说那些跑前跑后的小牛犊，像“贵夫人”“仪态端庄”，不仅混淆了性别与年龄差异，读起来也觉得非常可笑。再往下对比阅读，你还会发现许多欠妥帖的表达，如，“漆黑的夜晚”（苏教版）后的逗号运用是不当的，“碧绿色的低地”的“低地”二字的使用更不符合中国人的语言表达习惯，我们习惯说“洼地”。陈老师整个课堂引着孩子们以语文的视角带着批判的眼光去阅读课文，敢于直面不同版本教材的瑕疵，使小学生不盲从，不鹦鹉学舌，同中求异地阅读的过程改变了语文课一贯以讲为主要形式的课堂，紧扣教材内容不断地进行语言实践，这样的对比教学不仅没有离开语文，而且突破了我们孤立阅读文本、单篇教学的形式，是语文教学的守正，真正守住了语文的根。 一个地市级赛课活动中，也有教师上《牧场之国》，上课教师在教学“牛群在草地上吃草”这一部分内容时，立足点是从文本中赋予各种动物不同身份角色来品读语言拟人的特点和作者表达的情感，他素不知在“小牛犊像贵夫人”这样一些不妥帖不恰当的语言中品来品去，仅仅机械地理解拟人是把什么当做什么来写，是否妥帖与恰当，可想而知孩子收获的是什么。陈老师了解孩子们需要什么，那就是从小要给予孩子正确规范的语言、传统的文化、创新的思维，而不是盲从、顺从、不假思考的跟从，只有语言的准确、规范、生动、独特才是我们的应然追求！就像陈老师在课堂上大声告诉孩子们的，两个版本教材课文的第一句“荷兰，是水之国，花之国，也是牧场之国”就是个表达欠妥帖的句子，准确的表达应该是“荷兰，是水之国，是花之国，也是牧场之国”。课堂上陈老师如洪钟般之语掷地有声。 （三）破言意剥离，贵言语精神同构共生 语文是学习语言文字运用的实践性、综合性的课程。我们的课堂有太多的理解、感悟阅读，找找句子读读，然后谈谈感受，缺少语言与精神同构共生的语文实践，尤其是像《牧场之国》《田园诗情》这样文字唯美的课文。 好的作品，往往是用特定的文字表达那份独有的情感。作家卡雷尔在游览荷兰后对荷兰的那份喜爱之情是浸润沉潜于字里行间的，这种情感是无法用提取文字的方法提取出来的。当我们只是纯粹地为了理解为了欣赏美而将文本抽丝剥茧般地一条条地抽取出来时，你的行为已经将一个有着生命的文本肢解得惨不忍睹了。所以，当有一位教师教学这一课时，他的做法是从“荷兰，是水之国，花之国，也是牧场之国”这个总起句切入，然后引导学生哪些地方读出“水之国”，哪些地方读出“花之国”，哪些地方读出“牧场之国”。学生就顺着教师这样的引导，一条一条地把文章进行肢解，这种寻找答案式的教学，这种演绎式的课堂教学结构，是离开了文本生命的教学，这是最要不得的。水道纵横、郁金香遍地、风车摇动、牧场动物闲适生活是荷兰独到的风景，它们之间如何能剥离？碧绿的草地、一条条河道、成群的骏马、白色的羊群……它们之间又如何能剥离？ 陈国安老师在对比教学这一课时，将着眼点放在儿童语言的发展上，着力点置于课文语言的表达特点与作者情感的抒发。如，人教版与苏教版教材对马儿的描写是不同的，人教版的描写是“成群的骏马，匹匹膘肥体壮”，苏教版的描写是“成群的骏马骠悍强壮，腿粗如桩，鬃毛随风飘扬”。如何描写荷兰碧绿色草原上的马儿，你觉得哪个教材对马儿的表达更合适？一石激起千层浪，同学们七嘴八舌，有的说“骠悍强壮”合适，除了写出“膘肥体壮”的强壮、高大、精神之外，还写出了马儿像草原上古代的大汗、《三国演义》中的张飞一样骠悍；有的认为“膘肥体壮”更为合适，因为荷兰的草原有充沛的水源、深深的野草、鲜艳的郁金香，动物们的生活是安闲的悠然的，为此马儿长得膘肥体壮，而不是像野马战马般骠悍。到底用哪个词更合适这样的讨论最后没有谁对谁错的标准，但学生学会了思考，学会了阅读时一定要关注作者当时的所见、特定的心境与独有的情感如何准确地表达。作者对荷兰的情感，是有自己独特的表达的，课堂不是一厢情愿地离开作者、离开生活、离开情感去做文字的游戏。 另外，从人教版的《牧场之国》篇章表达结构来看，此文分别在第二、三、四、五自然段描写“绿色低地牛群吃草”“成群的骏马奔驰”“成群的绵羊悠然自得”“夕阳下牧人的生活”之前或最后反复运用了“这就是真正的荷兰”这个感叹句，编者改编时是想通过感叹句的反复运用表达作者对荷兰的喜爱之情。而苏教版《田园诗情》的这句感叹句只在文章中出现了一次，而且是用在作者对荷兰草原所有的情景描写即课文的最后。陈国安老师紧紧捕捉这一语言表达特色让学生展开讨论：文中反复使用同一感叹句还是最后使用，哪个更能表达作者的情感呢？孩子们在讨论中充分表达了自己的想法，他们觉得每一次描写荷兰的景致后就抒发情感，慢慢地到最后情就不浓了，也不真实，更没有必要。而走进荷兰，一路上慢慢看，欣赏啊，美啊，情感积聚到最后喷薄而出——这就是真正的荷兰！更自然，更真实！语言和情感同构共生，语言表达形式不同，与作者所要表达的情感深浅也是不同的，脱离人物情感的表达是生涩的，同样，脱离情感的语言学习也是机械的、乏味的，当然离开思考的语文课堂更是空洞的、苍白的，是偏离语文轨道的学习。 三、对比阅读关键在于着眼学生的生长点 视野往往决定一个人的思维和行为。就《田园诗情》与《牧场之国》来看，课文本身是有瑕疵的，但课文所描写的荷兰是美的，陈国安老师的课堂也不是完美的，但他通过同一内容的两个不同版本教材引着孩子进行对比阅读，整个课堂孩子们用语文的视角带着批判的眼光去阅读，敢于直面权威教材的瑕疵，更是大胆勇敢地发表自己的见解，对比阅读的过程就是学习语文的真正过程，他在孩子们的心田里播下的种子，是饱满的，是有生命的，是有价值的！对于同一内容不同版本教材的对比阅读，陈国安老师的教学实践给予了我们很好的经典案例与启发。如何更好地优化“对比阅读”？我们要着眼于教学目标，立足于儿童语言发展，针对教材及编排特点，拓宽“对比阅读”的视野，更多地进行同文比较、同类比较或纵横比较，在对比阅读中学习规范而准确的表达，学习有个性的表达，最终习得语言表达方式并创意地运用。像陈国安老师那样着眼于儿童语言和思维的发展，阅读教学中根据教材的编排、文本的特点和学生的需求采用对比阅读进行教学，将会促进儿童的认知发展，提高分析与概括能力，使学生的思维变得更加开阔、深刻、敏捷、灵活。像这样突破教材的孤立使用、思维惯性和言意剥离的“三破三贵”对比阅读，来践行我们的语文教学何乐而不为？