早期社会化的跨文化比较，本文主要内容关键词为：跨文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会化是社会学研究领域的一个重要内容。所谓社会化是指自然人成长为社会人的过程。每个人自出生起就要不断地接受来自社会的各种教育，包括学习各种社会知识、技能及规范，从而成为符合社会要求、适应社会生存的社会人，这个教化过程就是社会化过程。人的社会化是贯穿终生并有着不同的阶段，而对人的一生影响最深远的社会化则是早期社会化，即儿童期的社会化。
当前，儿童社会化尤其是学龄前幼儿的早期社会化在西方学术界是个热门课题，教育学、心理学、社会学都从本学科的角度来探讨和研究这一问题，然而要使此项研究深入，则必须从跨学科、跨文化的角度进行。
不同的社会因其有着不同的文化背景而呈现出不同的社会化类型以及不同的社会化内容，同时也塑造出具有不同国民性的人格特征。中国、日本、美国是三个有较大差异的社会，各自都有着较独特的文化背景和较典型的国民性，而这些国民性的奠定均可在人的早期社会化的过程中找到根源。
（一）跨文化调查
根据1989年由美国学者组织的对美、日、中三国学前教育机构的调查研究〔1〕，可观察到在学前教育方面不同社会的文化差异。 这项跨国研究规模并不大，每国仅选了一所普通幼儿园且仅限于四岁幼儿的一个班级。采用的调查方法属于自然观察法与问卷法相结合，即先用摄像机分别拍下三国幼儿在幼儿园中一天的生活，然后将录相分别放给三个国家的成人观看并答卷及评论。被调查者包括幼儿教师、幼儿园管理人员、幼儿家长，合计550人，其中日本人100，中国人240，美国人210。问卷只有三个问题：孩子在幼儿园中学什么最重要？社会为什么要办幼儿园？作为优秀幼儿教师其最重要的品质是什么？显然，调查的目的主要是比较三种不同文化背景下人们的早期教育观。
针对“优秀幼儿教师应具备的最重要的品质是什么？”三个国家的被调查者意见比较一致，都基本集中在“理解并喜欢孩子”及“慈爱、热情”这两项品质上。存在的差异是：美国人更强调献身精神；日本人更强调宽容；中国人则更强调经验以及善于促使孩子努力学习。
针对“孩子在幼儿园中学什么最重要？”中国人多认为是“合作性”（58%）；日本人多认为是“同情和关心他人”（80%）；美国人则多认为“自立自信”（73%）。作为东方人，中国人和日本人的观点比较接近，都注重个人与他人的关系，而美国人的观点则充分体现了西方文化对个体独立性的强调。
针对“社会为什么要办幼儿园？”中国的被调查者多数认为是“为孩子提供良好的学习开端”（67%）；日本人则多认为是“让孩子获得做集体成员的经验”（91%）；美国人则多认为是“培养儿童的独立性”（66%）。从比较中不难发现，对于早期教育，中国人重智育，日本人重群体关系，美国人则重自主意识。
（二）三种文化早期社会化比较
1.语言训练的途径
中、日、美三国的幼儿园都重视培养儿童的语言能力，但在言语表达的目的及培养的侧重点上存在着差异，而语言训练上的这些差异最终导致了不同文化背景下的儿童在理解自身与外界时的思维差异。
在中国的幼儿园，对孩子的语言主要强调的是发音清晰，说话流利，教师更多地是鼓励孩子通过集体复述故事、唱歌、说歌谣等形式来发展语言能力。在日本的幼儿园，孩子们被允许自由地、大声吵闹地甚至发音不清地说话，教师则更侧重于引导孩子理解别人的语言。在美国的幼儿园，教师多侧重于个别辅导，语言发展的目的是使每个孩子能自由表达自己的思想。以上三种不同的途径，在发展语言能力的同时，中国的孩子发展了记忆背诵能力以及用公众标准来衡量自身能力的思维习惯，日本的孩子则发展了理解他人的能力；美国的孩子则发展了让别人理解自己的能力。总之，不同的语言训练重点不仅形成了不同的语言表达类型，也形成了不同的思维类型。
2.学业准备的程度
从统计数据来看，将幼儿园作为学前学校以便为以后的小学教育打下学业基础的这样一种观念在中国人中最为普遍，其次是美国人，而日本人持这种观念者微乎其微。实际上，日本孩子的学业压力大是众所周知的，美国人一直认为日本经济的飞速发展是与日本从幼儿园就抓起的雄厚的基础教育有关，所以美国近年来在不断加强学前教育。然而，就在美国学东方的同时，日本却在学西方。近十几年来，日本教育界一直在降低各学前机构对儿童学业课程及学业准备，而代之以注重儿童全面发展的长远的策略，特别是注重于坚持性、注意力、作为集体成员的能力等有利于学业和事业发展的基本技能的训练。
相比较，同为东方文化的中国，始终是一如既往地强调幼儿园的学业准备作用，并随着独生子女现象的出现而使这种强调达到了新的高度，不仅各幼儿园都在朝着小学方向增添学业课程，而且出现了大量完全小学化的学前班。很显然，这种社会现象是由于家长渴望孩子学业成功的欲求逐步增大造成的。
在中国的城市中，自实施独生子女政策以来，早期智力教育热一直在升温，从发展国民教育、提高国民文化素质来说，这是一种好现象，但在重视智力教育的同时也还存在着忽视培养良好的性格品质以及良好的社会适应能力的倾向，这无疑是对正常社会化的一大冲击。
3.补偿教育的作用
三个国家的成人都很关心下一代的自立问题，都担心单纯的家庭教育会过于矫宠溺爱孩子，使孩子的依赖性强，从而希望幼儿园能在儿童的性格发展方面起到补偿矫正作用。但是，“溺爱”在三个国家的含义并不一样。中国人认为，“溺爱”就是家长给孩子的爱太多了，使孩子因受到过多的纵容而缺少必要的约束。日本人则认为，“溺爱”是家长对孩子的关爱太少，使孩子形成了一些不良行为习惯。美国人也认为“溺爱”是家长对孩子的关爱太少，多指家长忙于自己的工作而给孩子过多的物质作为补偿。相比较，中国人对解决“溺爱”问题应当比日本和美国更关注一些，因为中国存在着独生子女化的具体国情。
4.抚养结构
三种文化的儿童抚养结构是大不相同的。从母亲与孩子在一起的时间来看，以日本最多，中国最少（主要是城市），美国居中。因此，中国的孩子比美国和日本的孩子在接受社会托幼机构的社会化方面的程度较深，另外，与美国和日本相比，中国的各幼儿园之间的差异较小，故社会化的内容较为统一，这就意味着，在这种较为一致的环境下，中国孩子的个体差异要小于美国和日本的孩子。
（三）从不同文化的早期社会化看国民性的起源
国民性，亦即民族性实际上是一个文化概念，包含着民族文化的传承，尽管民族性里不发生遗传现象，但给予民族性的形成以根本影响的却是代代相传的文化精髓。每个社会、每个民族都通过早期社会化过程，将本社会、本民族最基本的文化价值观和国民性格传输给下一代。
1.中国
作为早期社会化的学前教育机构，中国的幼儿园所实施的社会化过程其主要特点是：
①注重外在控制。由于中国的幼儿园对孩子管得多、管得严，对孩子行为的调节是通过外在标准，即严格的规章制度，所以儿童学习控制自己的行为不是依据内在的观念与信念，而是取决于外在控制力量的存在与否，其结果是导致了外控、他律性格的形成。
②讲究内外有别。“爱面子”是中国人的传统心态，中国人总是习惯于把自己最好的一面给别人看，总是希望尽可能地给别人留下最佳印象，作为一种民族性格，成人们也在不知不觉中把它传给了下一代。譬如，每当有外人特别是外宾来幼儿园参观，教师们总是嘱咐孩子们要穿上自己最漂亮的衣服，并且必须按照老师的要求回答来访者的提问。这种“内外有别”的训练，使中国的孩子从小就学会了见什么人说什么话的行为方式，从而形成了“表里不一”的双重性格。
③注重相互间的横向比较。在中国的幼儿园里，教师经常用小红花、小红旗等形式鼓励孩子们竞赛，看谁表现得好。另外，无论是教师还是家长，在纠正孩子的不良行为时常常是采取表扬其他孩子、以其他孩子作榜样的方式。所以中国人从小就学会用外在的、客观的标准衡量自己的行为，特别是通过与他人的比较来评价自己。
④强调纪律。与美国和日本相比，中国的幼儿园强调秩序井然，要求孩子学会约束自己的行为并控制各种过激情绪的表达，由此中国的幼儿园总是安静多于吵闹。特别具有本土特点的是，中国的幼儿园都有培养幼儿静坐不动能力的训练项目。根据笔者近期进行的调查，67.69 %的幼儿教师都认为，训练坐性可以培养守纪律的习惯，对孩子今后上学有利。实际上，“坐功”训练仅仅是中国人强调纪律的众多手段之一，而纪律的高强制作用则体现在各幼儿园日程安排的全过程中。
⑤强调个人服从集体。中国的幼儿园主要是以整齐划一的集体活动为主，个体被要求与集体保持一致，如果出现不一致则需调整自己的行为。在笔者进行的问卷调查中，当问及“如果有的幼儿不愿参加集体活动，您将怎么办？”超过73%的幼儿教师表示要采取“说服他与大家一致”的方法，只有25%的教师认为可以“让他玩自己喜欢的游戏或玩具”。显然，中国人强调群体意识而不是个体差异，并总是习惯于用统一标准来要求所有儿童。
中国人早期社会化的主要内容可概况为：公而忘私，集体为重，重忍耐，求统一，守纪律，重智育。
2.日本
日本人的早期社会化在许多方面就西方人来看是与中国人相同的，但日本人却认为中日之间存在着本质的差异，并主要反映在下述三个方面：
①群体中心。日本人认为中国的集体主义是压抑个体的，因为在中国的幼儿园，集体活动是必须参加的，不管幼儿是否愿意，而在日本的幼儿园，教师仅仅是告诉幼儿，只有成为集体中的一员才能真正体会到快乐，但并不要求每个人必须参加集体活动，不会让幼儿感觉到单独活动就是不良表现。另外，日本人认为，中国幼儿园的集体活动并不是真正意义的群体中心活动，而只是让幼儿们在同样的时间里按照同样的标准分别做着同样的事情。真正的群体中心型的活动应当是相互交流、相互协作的，同时也是充满生气和欢乐的。日本人认为，群体中心非但并不意味着需要压抑个人真实情感的流露，而且可使个体的某些人性特征得到更充分的体现。
②自我控制。日本人同中国人一样都很重视培养幼儿的自我控制能力，但是培养的主要途径不一样。中国人注重于让孩子在与教师的交往中学习，即由教师“教”、“管”、“纠正”孩子的行为；而日本人则注重于让孩子在与同龄伙伴的交往中互相学习。
③关心他人。日本人注重群体的内聚性，因而比较强调和谐人际关系，反映在早期社会化中，则比较注重培养儿童的同情心以及体贴关心他人的品性。
在日本当今的学前教育界也存在着两大派，即日本传统派与西方现代派，在性格培养方面，前者主张集体主义，后者主张个人主义；在智力培养方面，前者主张强化学业技能训练，后者主张以自由玩耍为主。然而，不管是哪一派的日本人都认为，良好的性格培养只有在幼儿园中才能完成，在家里是不行的，家长们送孩子进幼儿园，主要是为了使孩子能塑造出适合于社会需要的行为模式。
3.美国
美国作为西方文化的代表，在早期社会化方面最突出的特点是：
①强调个体差异。在美国的幼儿园中，集体活动很少，教师总是根据孩子不同的个性与能力安排不同的活动。美国的教育属于个人中心型，重视个性、突出个人，教师总是有差别地对待幼儿，其目的是为了使每个孩子都成为有别于他人的独特个体。具有鲜明对比的是，中国和日本实行的是不考虑个体差异的平均主义教育，其教育的最终目的是使每个孩子都能成为与他人保持一致的群体成员。
②注重自我发展。与中国强调个体服从群体的观念极为相反的是，美国人注重个体的选择自由。在美国的幼儿园里，孩子们可以按自己的爱好和兴趣随意选择自己喜欢的游戏活动，美国的教师常鼓励孩子在一段不长的时间里从事多项活动，以期培养儿童的灵活性、创造性。相比较，中国的教师总是鼓励孩子在尽可能长的时间里专心干一件事，以期培养儿童的恒心、耐性。美国人比较重视儿童自我意识的自然发展，多鼓励儿童自由且自然地表达自己的思想与情感；中国人则比较强调自我意识的社会性发展，多引导儿童逐渐学会在某些场合掩饰和控制自己的情感。
③鼓励探索。与东方人将注意力集中在人与人的关系上大为不同的是，美国人的注意力是在人与物的关系上。美国的成人着眼于促进儿童对自然万物的好奇心、探求欲，注重开发儿童在各种领域的创造潜能。
各国的儿童经历着不同的社会化是因为各国的社会环境不同，美国是个充满选择机会的社会，人们必须从小学会了解自己的需要并据此进行各种选择，如此才有可能生存于社会。中国人的个人选择机会相对来说要少得多，尽管近几年来的改革使个体在择业方面有了较大的选择自由度，但从青少年期的学校生活和成人期的社会生活来看，人们主要还是生存在一个以群体为中心的社会里，所以中国人必须从小学会如何使自己的行为服从群体需要，否则将很难适应社会。
（四）社会化与个性化
社会化与个性化之间的关系是社会化研究中心必然要涉及到的理论问题。有一项关于“中美儿童道德认识比较”的调查〔2〕， 内含若干涉及道德认知的问题，当我们对中美两国儿童的不同答案进行比较之后，会更清楚地看到不同文化环境、不同教育背景下的儿童社会化之差异。譬如：
①如果你在大街上拣到了一个非常漂亮的花皮球，你将怎么办？
美国幼儿的回答是多种多样：“我把它装进口袋里”；“我把它送给最好的朋友”；“我把它卖掉”；“我把它扔了”；“我把它交给老师”等等。中国幼儿的回答只有两个，即多数人答“交给警察叔叔”，个别人答“交给爸爸妈妈”。
②如果你在公共汽车上，有一个人不小心把你撞倒了，你怎么办？
美国幼儿的回答有：“我就打他”；“哭”；“告诉汽车司机”；“告诉我爸来揍他”；“把他打倒在地”等等。中国幼儿的回答大都是“如果他说对不起，我就说没关系”、“不要紧”，只有一个例外的回答是“我说他”。
③如果你突然把一个小朋友碰倒了怎么办？
美国幼儿的回答包括：“说对不起”；“跑开”；“去告诉老师”等等。中国幼儿的回答则一律是“扶起来，说对不起”。
从中美儿童对上述三个问题的回答可发现两个基本现象：
①美国幼儿对同一问题总是有多种不同回答，而中国幼儿对同一问题的回答往往是相同的，这表明美国人在儿童的道德教育方面没作统一要求，即没有向幼儿灌输统一的道德价值标准，而中国人在儿童的道德教育方面却是整齐划一的，无论是在家庭还是在幼儿园，成人们都将统一的、被社会公认的道德价值标准灌输给儿童，使儿童从小就学会用文化赞许的道德观念来约束自己的行为，如拾金不昧、互助友爱、礼尚往来、宽容谦让等等。
②从美国儿童的回答中，不难发现他们的道德认识里含有较强的“自我中心”倾向，他们的性格成分中含有较强的攻击性。从中国儿童的回答中，则不难发现他们的道德认识里含有一定的“体谅他人”的倾向，他们的性格成分中含有较强的忍让性。显然，不同的德育内容对儿童自我价值观和个性倾向的形成起着不同的导向作用。
这项调查显示出，中国儿童的社会化程度比美国儿童高，而美国儿童的个性化程度比中国儿童高。不同的儿童社会化类型既是特定文化背景下的教育产物，也是教育服从于特定社会要求的必然结果。美国是个高度竞争的社会，个体的竞争实力是立足于社会的根本，因而独立意识和自我发展是一种必然的生存需要。中国则是一个高度重视人际关系的社会，协调的人际关系是立足于社会的根本，因而群体中心意识及忍让性格是个体所必需的。
早期社会化的目的是使儿童能够学会和掌握适应本民族文化、本国社会环境的社会技能，因此，对于各国的社会化内容，我们无从判断何优何劣，即我们只能采取相对标准进行东西方的差异比较，而不宜进行任何价值评论。
从理论上看，社会化是个具有颇多争议的问题，人们争论的实质并不是要不要社会化，而是社会化到什么程度。无论是在东方社会还是在西方社会，每一个体都必须经历社会化，这是人类社会的共性，文化所造成的社会化差异主要表现在社会化的程度上。
任何一个社会系统都需要有秩序，如此方能保证系统内的各个部件正常运转；同时，任何一个社会系统还需要有活力，如此方能促进整个系统向前发展。显然，社会化联系着社会的生存，个性化联系着社会的发展，这两方面对于社会的进化来说当然是不可或缺的，不过比较起来，生存比发展更基本一些。因此，无论是现代社会还是传统社会都不可避免地强调社会化，而对于个性化，发展速度快的社会必然比发展速度慢的社会更注重一些。
社会对秩序的要求确定了社会化的目标，如早期社会化即是通过学前机构促使儿童成为有组织的、在基本能力方面训练有素的个体。社会对活力的要求则意味着对过度社会化的否定，即在服从社会基本规范的基础上，给予个体选择和创造的余地。
人的发展过程实际上既是社会化的过程，又是个性化的过程，社会化与个性化则是一对具有对立统一性质的矛盾。过度个性化也就是社会化不足，必将使个体难以适应社会；过度社会化则是千篇一律化，而由毫无差异的个体组成的社会必将是难以发展的。因此，比较科学的早期社会化应当能使儿童在有效适应社会环境的同时，也能有更大的自由去发展个性。因为只有多样化的个性和无数个体独创性的充分发展，才能产生出推动社会进步的人才。社会化也绝不是个体对社会的消极适应，单纯的消极适应只能保证社会的简单延续，而不能促进社会的快速发展。因此，在强调促进儿童社会化的同时，也必须重视儿童个性化的发展。其实，东西方国家在早期社会化方面的最明显差异就恰恰体现在社会化和个性化何者更为突出上，而两种文化在教育方面的融合也正是体现为社会化与个性化的高度结合趋向。
（五）东西方教育观念的交融
任何社会的教育总是与文化和社会的发展相一致的，文化变迁与社会变迁也必然会影响到教育改革。在早期社会化领域，东西方文化的相互融合是极为明显的，当中国和日本的教育界在学习某些西方文化的同时，美国的教育界也在学习某些东方文化。如近年来，中国人和日本人在强调集体主义和群体意识的同时也开始注意发展个体的自我意识、竞争意识和独创精神，美国人则在强调个人主义和个性的同时也开始注意发展个体的群体意识和协作精神。西方国家开始从强调生存竞争到注重生态平衡，从绝对强调个性自由到注重个体与群体的协调。从三种不同文化背景的早期社会化过程来看，目前正处于东西方文化相互吸收和相互融合的阶段。
笔者于1994年在北京进行的问卷调查，样本数为1576，问卷中也包括了本文前述的跨文化调查中的问题，结果则是大为不同的，即中国人的早期教育观已等同于美国人的观念，注重培养儿童的独立性、自主意识已成为大多数中国的家长及幼儿教师的共识。从目前各国的教育发展状况来看，东西方教育观确实存在着走向一致的趋势。
当然，每个社会仍以自己的传统文化为主流。尤其值得注意的一个现象是，吸收外来文化的过程往往会演变成外来文化被本土文化同化的过程。我们不难发现，近几年来，随着大量接受西方先进的学前教育理论，我国的学前机构在教育观念上已有了多方面的变革，然而在具体的操作方法上却仍然以传统为主流，遂使学来的新观念仅仅流于形式而没有形成本质上的变化。譬如，幼儿教师虽然开始注重培养幼儿的动手能力，让孩子多参加动手操作的活动，包括绘画、手工等，以期培养儿童的创造力，但是由于主题绘画多于意愿绘画，模仿性手工多于自由创作性手工，因而以培养孩子模仿意识为主的传统教育仍然起着主导作用，致使那些以“创造教育”为初衷的教学手段很难达到原有的目的。总的来看，教育方法的变革似乎是滞后于教育观念的变革，这种现象的实质是，传统的本土文化对外来文化具有强大的同化力，即我们常常是限于本土文化的框架而曲解、误解、肢解了来自外部文化的观念，其结果实际上是以西方文化的形式来表达东方文化的内容。
传统文化与现代文化的交融在任何社会的任何领域里都是不可避免的，但这种新旧文化的交叉融合发生在早期社会化领域里则意义极为深远，因为变化了的价值观与教育观必然影响到新生一代的生活方式、行为方式、思维方式乃至人格结构。由于早期社会化的过程正是社会文化从上一代传至下一代的过程，因而早期社会化过程中的文化变迁必然带来最根本性质的国民性变迁乃至社会变迁。
注释：
〔1〕Joseph J.Tobin:"Preschool in Three Cultures",Yale University Press
〔2〕袁爱玲：《当代外国幼儿教育》，农村读物出版社1989 年版，第169～170页