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［中图分类号］G53/57.561.1［文献标识码］A［文章编号］1006-7469(2003)11-0037-05
一般认为，公民教育在英国缺乏坚实的传统。但这并不意味着英国没有公民教育的历史，只是由于政治和社会等原因，公民教育迟迟没有形成系统的模式。随着公民教育被作为国家政策引入中小学教育，公民课从2002年8月开始成为中等学校的国家基础课程之一，英国的公民教育进入了崭新的时期。
一、教育目的：从教授基本的公民知识到培养好公民
对于公民教育有两种理解：关于公民知识的教育和培养公民的教育。后者显然比前者更深入，因为它不仅要教授相关的政治知识、社会知识，而且还要发展个体作为公民的意愿与能力，促进他们独立思考和政治上的积极参与。由于公民、公民教育与民主政治制度相联，因此在以极其有限的民主模式为基础的政治传统下，英国的公民教育一直以来比较落后，公民教育的目的也在很长时间内仅局限于基本的公民知识，特别是政治知识的教授。
1765年，英国的约瑟夫·普里斯特利(JosephPriestly)发表了《论一种旨在文明而积极生活的自由教育课程》，建议在自由教育课程中传递有关国家结构、法律和贸易的知识。这可以被看作是有关公民教育的最早主张。不过，在此后的一百多年里，这样的公民教育没有取得什么成绩，因为从课程中学得的这些知识几乎无助于引导一个人如何作为一个公民而行动，即使有实践价值的那一小部分知识，学生也没有准备加以适当的运用。
1867年，选举权的扩大使更多的人认识到教育的作用。公民教育也在地方教育委员会的介入下有了发展。19世纪70年代起，借助历史教学渗透公民教育的方式受到欢迎并推广开来。19世纪后期，有人曾编辑了“公民的生活和职责”课程，描述警察和税务员等公务人员的作用，以帮助学生了解国家运转的基本知识，反映出当时公民教育的目的主要仍在于政治知识的传递。
进入20世纪，公民教育培养“好公民”的目的逐步明确起来。不过需要注意的是，在不同的历史时期，对于“好公民”的理解和要求是不同的。20世纪上半叶，官方所需要的品质主要是温顺听话，强调公民对国家的忠诚与义务。1910年，教育委员会对“好公民”的定义是：具有正确的工作态度、恪守各种制度、行为无私、谦逊等。学校里一直在教授大量有关战争、军队的历史和航海英雄的故事，号召学生为国家的独立而抵御外来的危险，忠诚于国家。然而，第一次世界大战的恐怖情形也使许多教育家开始考虑在教室里赞美战争是否明智。1918年，世界国家联盟(League Of Nations Union)在英国成立，其下属的一个教育协会不久就提出将培养“世界公民”作为公民教育的一部分。1927年，教师联合会发布了题为《英国学校和世界和平》的宣言。遗憾的是，这些主张都没有得到官方的支持。
20世纪下半叶，移民潮的涌入迅速地将英国转变为一个多元文化的社会，许多学校不得不面对来自不同文化背景的学生。1970年选举权的再次扩大，使来自不同背景的学生在年满18岁时就能成为有选举权和决定权的公民，他们的观点将影响到公共政策并进而影响到整个社会。公民教育的任务变得艰巨起来：教育学生成为英国公民，教导本土学生和移民学生尊重彼此的文化，将种族仇恨消除在萌芽状态等。“好公民”的品质扩大到在一个多人种的多元社会中正确认识自身的责任。
20世纪90年代以后，全球化使培养“世界公民”再次成为公民教育的目标之一。它要求学生了解世界，尊重多元化，愿意采取负责的行动促进世界的和平与可持续发展。而在培养学生对自己国家的责任方面，针对英国人对政治的理解水平和参与程度的下降（突出表现为选举中投票人数的减少），特别是年轻一代对政治生活的冷漠甚至反感，公民教育的重要目标是培养学生的社会和道德责任感，发展他们参与共同活动和政治判断的能力。1998年，公民教育与学校民主教育顾问团提交的《科瑞克报告》(the Crick report)明确地将这些品质确定为“积极的公民”所必备的品质。2000年9月，英国确立新的中小学国家课程，要求公民教育课程“发展学生的德性和自主性，帮助他们成为一个公平社会中的有责任心和关爱心的公民”，“公民学科要教给学生成为合格社会成员的知识、技能、理解力，让他们在社会上——本地、本国、国际，担当起有效的角色，帮助他们成为清楚自己的权利和义务的有知识、有思想、有责任的公民。促进其精神、道德、社会和文化的发展，使之无论在校内还是校外都更加自信和富有责任感。激励学生在学校、邻里、社区和更广泛的世界起有益的作用。了解经济和民主体制及其价值，尊重不同的民族、宗教。培养思考问题和参与讨论问题的能力。”[1]可见，随着历史的进步和民主政治的发展，“好公民”的标准在变，公民教育的目的也在对“好公民”的理解中不断深入。
二、管理主体：从私人组织到中央政府
长期以来，英国在教育管理体制上采取分权管理的模式，即由地方教育当局管理当地的教育事业。20世纪80年代，中央政府开始加强对教育的控制与管理，以在教育上达成适度的集中与统一，提高教育质量，增强英国的竞争实力。这一变化也反映在公民教育的发展上。
如前所述，早在18世纪后半叶，英国就有了公民教育的思想。但是，与当时英国人所普遍持有的观点一样，约瑟夫·普里斯特利等激进者反对由国家来教导儿童，反对开设公立学校。因此，教育在很长时期内依赖于私人，缺乏集中指导，更不必说公民教育了。
然而，尽管缺少来自中央政府的集中指导，但由于各个地方教育委员会的介入，公民教育还是在1870年开始有了不同于以往的发展。由于它们的介入，出版商开始出版公民教育方面的教材。其中比较成功的教材有：弗里德里克·威克斯(Frederick Wicks)的《大不列颠国会和政府》(1871)，它在其后的8年中再版4次；阿诺德·福斯特(Arnold Foster)的《公民读本》，它在1885-1916年间卖出了25万本。同时，教育委员会为小学教师制订了公民教育的指导纲要。
1933年，纳粹的入侵促使教育家们在1934年创建了公民教育协会(AEC)，它的根本宗旨是将学校教育作为加强自由民主、抵御法西斯威胁和共产主义威胁的手段。该协会希望得到官方的支持。但是，1938年的《斯宾斯报告》、1943年的《诺伍德报告》和1944年的《巴特勒教育法案》都没有鼓励直接的公民教育，政府始终没有着手管理公民教育的有关事宜。
不过，中央政府对待公民教育的态度还是随着形势的发展而逐渐产生了变化。1949年，教育部发行了第一本针对公民教育的官方出版物《公民在成长》，但除了主张重新解释谦逊、贡献、自制、尊重个性等价值观外，它并未给教师提供多少帮助。1959-1968年间，在教育部和学校顾问团发行的与中等教育有关的出版物中，也涉及了公民教育。但在实践上，没有教育部和皇家督学团更多强有力的支持，教师们难以将这些指南运用于课堂。
与官方形成鲜明对比的是，一些非官方组织为公民教育提供了专业支持，如社会科学教学协会(1963)、政治协会(1969)、公民基金会(1989)、列斯特(Leicester)大学国家公民研究中心(1991)等。但是，仅有这些组织的支持不足以改变公民教育不受重视、缺乏统一指导的局面。
在国内外形势和全国教育管理逐渐集权化的推动下，公民教育的状况终于在20世纪的最后十年得到了改变。1990年全国课程委员会颁布了《课程指导8：公民教育》，这是继1949年的《公民在成长》之后第二本直接针对公民教育的官方出版物，它将公民教育作为5个交叉课程主题之一正式纳入国家课程。同年，国会下议院发布题为《鼓励公民教育》的报告，强调公民教育的重要性。公民教育终于在官方文件中找到了自己在英国学校教育中的地位。接着，新工党政府在其首份教育白皮书《优质学校》(1997)中作出加强学校中的公民教育和政治教育的决定。同年11月，国家教育与就业部部长戴维·布鲁克特(David Blunkett)宣布成立以伯纳德·科瑞克(Bernard Crick)为首的公民教育与学校民主教育顾问团，目的是为学校中的公民教育提供有效的建议。1998年《科瑞克报告》出台，就公民教育的必要性、目的、内容、方法、重点等作了阐述。2000年，政府将专门的公民教育作为国家课程正式引入中小学，公民科成为国家课程体系中的一门基础学科，2002年8月起公民课在中学正式实施。至此，可以说中央政府已完全担负起对公民教育的管理，公民教育在国家正式课程中占有了重要的一席。
三、教育方式：从学科渗透到专门教学与多种方式相结合
英国公民教育的方式在传统上主要采用学科渗透的方式。1870年开始，借以渗透的学科主要是历史。采用学科渗透的原因，一是因为英国民主政治的发展相对迟缓，公民教育长期不受重视，在学校教育中地位较低；二是因为英国社会和教育界普遍认为一个16岁就完成教育的孩子还不够成熟，无法从本质上发现学习材料的价值所在，因而没有必要开设专门的公民课，只要教育得当，学生就能在离校时获得必要的背景知识和兴趣，进而在获得生活经验时成为好公民。选择在历史课中渗透的原因则是因为历史教学不仅介绍可以作为“好公民”典范的历史伟人，而且能展示国家机构，特别是国会的发展，从而说明国会的工作，向学生灌输对统治系统的尊敬和自豪感。因此，教育委员会曾在1923年出版的《历史教学》中明确指出，历史教师具有就政治和社会问题向学生提供正面训练的职责。
当然，除了历史教学中的渗透，英国公民教育也曾采用其他一些方式。例如，有些中等学校曾开设公民科。但自1917年实施针对16岁学生的学校证书(GSC)考试制度后，学校教育就主要集中在与考试有关的课程上，公民教育之类非考试科目几乎没有什么教学空间。于是，有些学校就努力通过辩论等活动开展一些公民教育。此外，人们还希望学校通过鼓励正确的游戏行为来培养好公民所应有的品质，培养年轻一代学会“游戏”并展示出“公平游戏”的精神。1945年后，由于不受普通教育证书(GCE)考试制度的严格限制，初等学校的高级班和现代中学在教学时间和课程的安排上比中等学校、文法学校更灵活，加上学生离校的最小年龄被提高到15岁，这就为实施更多的社会教育，包括公民教育提供了机会。其结果是发展成所谓的“社会研究运动”，使集中呈现地方的、国家的和国际的政治素材成为可能。
但总的来说，英国公民教育的主要方式还是渗透。《斯宾斯报告》、《巴特勒法案》等几个有限论及公民教育的官方文件都主张在传统学科中渗透公民教育，以避免容易引起争议的话题。不过尽管渗透的范围逐渐从学科教学发展到教育策略、各种活动和学校组织之中，用于公民教育的时间还是十分有限。到《科瑞克报告》出台之前，公民科在整个中小学阶段所占时间还不到灵活分配的学校课程时间的5%。公民科成为法定的国家课程改变了这一状况，公民教育终于有专门的教学时间。但仅有课程时间显然还不足以保证公民教育的效果，《科瑞克报告》提出公民教育需要一系列的校内外不同形式的学习。在校内可以借助其他学科和课程，在校外可以通过参与地方社区的活动来进行。比如，师生共同讨论有争议的或感兴趣的问题，参与实际的选举活动，开展网络在线讨论等。总之，要采用多种多样的方法，为学生提供广泛的学习机会。可以肯定，不论未来的英国公民教育发展出怎样的方式，从公民教育取得法定地位起，专门教学与多种方式相结合的方式就完全取代了渗透教育的方式。
四、教育内容：从简单的政治常识到丰富的实际生活问题
在为青年一代参与民主的政治制度做准备的意义上，政治知识是公民教育永恒的内容。除此之外，公民教育的内容也随时代的变化而有所不同。其总的趋势是越来越丰富、越来越触及社会和学生个人生活的实际问题。
在英国开展公民教育的早期，教育的内容一方面是专门的政治知识，讲授国家运转的基本常识，另一方面是来自历史等学科的有关大英帝国的情况和军队的战斗史。这些内容对培植年轻一代对国家的义务和自豪感起到了重要的作用。20世纪开始，除政治知识之外，公民教育中还包括与实际生活有关的内容。例如，1904年，教育委员会宣称初等学校的目的是帮助学生明智而实用地适应生活、工作；19世纪20年代，费舍(Fisher)提出要学习卫生学。二战后产生的培养世界公民的主张，虽然没有得到官方有力的支持，但影响了教师对教育内容的选择，使20世纪后半叶的公民教育增加了新的内容，如第三世界发展研究、环境教育、多文化研究、和平研究以及人权教育等。特别是20世纪90年代以来，“全球圈”概念的萌芽、全球化、世界环境恶化等因素进一步促进了英国在公民教育中采用全球视角。《科瑞克报告》反映了这一观点，它指出公民教育学科应该有学校的、地方的、国家的、欧洲的或全球的背景。在公民教育中要结合地方、国家和世界范围内的内容。
根据2000年新颁布的英国中小学国家课程标准，小学（第一、二学段）和中学（第三、四学段）的公民教育内容包括：
第一学段（5-7岁）：学习参加班级讨论，制定和遵守法规，意识到他们属于不同的人群和社区，了解怎样保护环境。
第二学段（7-11岁）：学习社会热点问题和事件，了解法律是怎样制定和执行的，反社会行为的后果，包括恃强凌弱行为[2]。
第三学段（11-14岁）：学习、思考、讨论典型的政治、思想、道德、社会和文化问题、难题、事件；学会区分影响其生活和社区的法律、政治、宗教、社会和经济体制及系统；积极参与学校生活、邻里生活，努力对公共生活具有影响；在社区活动中承担义务；从学校、地方、本国和全球的角度理解公平、社会正义，尊重民主和多样性。
第四学段（14-16岁）：继续学习、思考和讨论具有典型性的政治、思想、道德、社会和文化问题、难题、事件；研究影响其生活和社区的法律、政治、宗教、社会和经济体制及系统，密切关注其运行情况和影响；继续积极参与学校生活、邻里生活和更广泛的社会生活，对公共生活具有更大的影响力；更多地重视批判意识和评价能力；对诸如公平、社会正义、尊重民主和多样性有更多的了解，参与社区活动，发展知识、技能和理解力[1]。
可见，当前英国公民教育在传统政治常识之外，更注重与学生日常及未来社会政治生活有关的内容，注重学生对公共生活的参与，注重培养学生从各种不同的和广阔的视角来看待问题和解决问题的能力，这也是培养当代“好公民”的教育目的使然。
五、问题与思考
成为法定的国家课程为英国实施公民教育提供了政策依据，但实践中仍有不少问题亟需解决。
首先，要实施完整意义上的公民教育，须以人人平等的原则为基础。英国社会的阶级差异以及体现在教育系统中的阶级分层削弱了公民教育的根本目的。在传统上，英国教育实行双轨制，分别为统治阶层和被统治阶层设立教育机构，并通常将课程、教育和评价体系也相应地分离开来。尽管英国在整个20世纪不断努力使教育向更为民主和大众化的方向发展，但它不可能完全背离传统。因此，不同的教育模式仍然存在，一些学生进入以公学为代表的主要为贵族服务的私立学校，其他的进入面向大众的公立学校；一些进选拔性学校，一些进非选拔性学校。同时，公立中等学校的选择制度使它们的学生拥有的公民教育经历比其它学校的同伴要少：它们既没有为公学学生提供的公共服务教育，也没有其他非选择性学校提供的基本的公民知识教育。可见，在青年一代的教育经历中，本身就没有平等的公民权。这显然会影响学生对“公平、社会正义、民主”的理解。
第二，缺乏坚实有力的传统使学校在建立新科目方面有不少困难。20世纪60年代以来，英国的绝大部分学科课程都进行了改革，但公民科不在其中。多年来，由于来自政府的支持十分微弱，使得公民基金会和政治联合会等非官方组织负有巨大的责任，它们提供的教学材料和课程对学校和教师来讲非常重要。现在，公民科成了国家课程，对教学材料和课程在专业性和资源方面的要求远远超过以往，但国家课程文件没有给公民课程设计以具体明确的指导。因此，学校在以自己的方式建立新的公民科目时遇到了不少困难。
第三，在政治问题的处理上缺乏指导。在西方，公民教育课程从政治教育发展而来，英国公民教育的发展史也说明了这一点。当代社会政治、价值的多元性和复杂性却使要不要政治教育、如何进行政治教育成为一个长期争论的话题。有些政治家曾坚决反对在学校中开展任何形式的政治学习，主张政治教育应该与性教育一样由家庭来完成，这种见解最终被政府接受。1996年教育法要求地方教育当局、政府首脑和校长禁止在任何学科的教学中提倡某一党派的政治观点。现在，新的国家课程文件强调公民教育与政治生活、社会热点问题的联系，那么公民教育该如何处理现实生活中的政治问题、党派观点?
第四，师资缺乏培训。教师是保证成功实施公民教育的关键，但由于公民教育不是中小学教育中的传统科目，教师在这一方面一直以来缺乏专业培训，在公民研究方面更是没有多少学术的或专业的背景。再加上在多元文化的社会中价值观的相对性和形式主义教育理论被普遍接受，教师担心控制学科内容会被指责为灌输、激起学生的诘难，因而往往回避谈论国事。若不及时更新教师对公民课的认识，培养他们教授公民学科的技能，公民教育恐怕难以取得实效。
最后，如何正确看待考试制度在公民教育中的作用。英国的课程设置实行“三级”制，即国家、地方和学校三级都有权设置课程，十分灵活，难以找到统一的课程模式。为便于评价，明确教学目标，英国实行全国统一的考试制度。在过去，公民教育因为不是考试科目而不受重视。现在，公民教育成了国家课程，但尚未列入普通中等教育证书(GCSE)考试科目，它能否获得应有的地位?它可以像一般科目一样考试吗?一个考分不高的学生是否就是一个不合格的公民呢?
重视公民教育是20世纪末以来许多国家在教育发展上的一大特点。成功的公民教育有利于民主政治的发展，但它首先需要一个较为民主的政治、社会环境，需要国家政策的支持、国家教育领导机构和教育理论的指导，以及合格的师资。
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