文本的敞开性与教师权威的瓦解，本文主要内容关键词为：文本论文,权威论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在日常认识中，比较多的是讨论教师与教育质量之间的关系，既讨论教师的专业知识、教学技能等对教育质量产生的作用，也讨论教师的情感、意志品质等非智力因素对教育效果的影响。在这些讨论中，形成了关于教师需要权威的认识，认为教师权威对教育活动具有积极作用。而在这里，无意去分析教师权威所包含着的主要内容、对教育活动所产生的意义，而是要指出的是，教育活动中不能仅仅重视教师（教育者），更要重视的是教育材料（文本）的作用，要从文本与教师、文本与学生的关系建构中来理解教师与学生的关系，理解教师的职责，重建教育活动中的教师与学生的关系。
一
教师要有权威，这对提高教育效果产生积极的影响，正是在这样的认识思路下，教师教书，学生“读书”，成了教育活动的全部内容。其实，这样的教育活动是封闭的，教师与学生都围绕着书本转，教师对书本进行解说，学生便把教师所讲的内容进行记忆，背诵，再进行考试，按此教育方式，衡量教育效果的思路是：取决于学生是否理解了教师所传授的知识，掌握了教师所讲解的技能，这样，教育材料只是教师完成教育活动的工具，学生的职能也是去理解教师对教学材料所作的种种解说，自然地，产生了这样的二大问题必须要引起新的思考：一是教学材料与学生的关系没有被重视，在以往的教育活动中，对教师所提供的教育中的各种材料，学生是被动的，所要求的是学生怎样接受教师对这些材料的解说；二是教师与学生的关系是单向的，尽管提出了师生交流、沟通等要求，但是以教师为中心视角所建立的教育关系是清晰的，因而使教育活动中出现的各种关系变成了只有教师与学生的关系。对师生关系，不管说教师是主体，或者说学生是主体等观点，但是忽视了一个很重要的理论前提，那就是主体是人，但并不是人就必然是主体，这就是说，主体性是人作为实践主体的主体性，人的主体性是在实践、活动中实现的，人的主体性的实现，是一种对象性的活动，一方面是主体作用于对象物，具有能动性，另一方面对象物也作用于主体，对主体的活动进行制约，因此理解教育活动中的主体问题，不能仅仅从主体性所具有的某个特征（比如能动性、自主性等）来讨论，而必须是从主体与它的对象物的关系建构中进行认识，换言之，教育活动中的教师与学生是互为对象性关系，他们的关系应该是互动的，是平等的，而且从教育目的的角度分析，培养合格的学生是教育活动的重要目的，据此也能说，教师是为了培养学生才变得有意义，因此教师是在培养学生成长的具体活动过程中才体现着教师的主体性，这里要思考的问题是教师、学生是如何在具体的教育活动过程中实现主体性的，这是理解师生关系的重要视角。
显然，要有这样的认识，首先是要找到认识的基点。而对教育材料在教育活动中的地位、作用的重新分析，则是开拓理解师生关系新视角的必要工作。
二
在长期的教育活动中，教育材料在教育活动中的地位是众所周知的。但教育所重视的材料主要是书本知识，是文字为书写工具、以印刷品为载体的材料，而教师的工作就是把材料上的知识传授给学生，把材料上所要求的道德理想思想观念作为律令、禁条规范学生的行为，所谓的是传道授业解惑。对这样的教育活动，我们有必要发问：一是教育材料的构成是什么？二是对教育材料来说，教师的作用是什么，学生与教育材料的关系是什么？三是培养的学生是接受型的还是思考创造性的人才？要讨论这些问题，有必要引入文本的概念。
文本(text)一词有广泛的含义。一般而言，文本是指按语言规则结合而成的语句组合体，短至一句话长至一篇文章、一本书，从更广泛的意义上说，所有现象所有事件都可称作是文本。在后现代主义者的观点中，甚至认为每一事物都是一个文本。这样，文本对不同的人来说意义就不一样，必须是在文本与人的关系中来讨论文本的意义，也是在对文本的理解中体现着人的主体性。因而对阅读者来说，文本是开放的。
（一）文本制作者对文本所关注的意义与读者所理解的意义的错位，读者所理解的文本不一定是作者所追求的意义，这就说读者可以从多个角度进行阅读，读出读者自己的理解，所以文本对阅读者来说，不是把文本的意义简单地塞入读者中，而是读者对它的改写(rewriting)，阅读活动同时是读也是写的双重活动，“读就是写”①。因此说文本是开放的，原因在于文本是构成的，读者阅读文本而获得新的意义，达到读者重塑自身的目的，从而在阅读中实现人的主体性。·
（二）必须要注意到文本的复杂性。至少有这些情况，促使阅读者关注文本的复杂性。其一是文本所表达的明确的信息(explicit information)，这些信息直接地呈现在阅读者面前，比较容易理解，如学生面前放着二只苹果，问学生有几只苹果，学生能够直接回答。但从具体的二只苹果进行数字的抽象，这并不是直接呈现在学生面前，则不是明确的信息，属于第二种类型，即是内含的信息(implicit information)。需要通过分析、归纳原始材料可获得的信息，其三是隐含的信息(1atent information)，不可能通过简单观察就能获得，其四是可间接导出的信息(derivable information)，即是第一与第二类信息的合取，其五是可归因的信息(attributable information)，即第一、二、三类信息的合取，第六是特定资料中的全部对象综合信息，即第一、二、三、四类信息的合取（可参阅侨健主编《社会科学的应用与中国现代化》北京大学出版社1999年第76页）。文本的复杂性，也蕴含着文本的多样性，多样性与开放性是不矛盾的，是统一的。·
（三）文本的开放，需要避免二种不妥当的阅读方法，其一是主观主义的阅读，凭着自己的阅读兴趣、经历，对文本任意的取舍；其二是对文本采取本本主义的做法，死死抱住文本，尽管比前者的阅读方法来得客观些，但钻入文本的牛角尖，也是不正确的阅读。
（四）既然文本是开放的，不同阅读者可以有不同阅读方法，因此为帮助读者的理解，增添解释者的中介因素也是必要的，比如学校的教师就是起中介人的角色，他们的作用是帮助学生阅读文本，正如古希腊学者所说是助产术，而不是简单的知识灌输、知识复制。
这样，在教育活动中，教师和学生也是文本的阅读者，但文本具有敞开性的特点，那么如何使教师与学生成为文本的阅读者？要解决这个问题，我们必须先看看在日常的教育活动中是怎样处理文本的。
先看教育文本的构成。讨论教育文本有哪些构成，直接影响着对文本的态度。而另一方面，对文本的态度也影响着对教育材料的选择，但就时下大多数学校的教育活动来说，所需的教育材料基本上体现在教科书上，教科书是最重要，甚至在个别学校成了唯一的材料，这样的理解思路是比较狭窄的。虽然有学者列举了教学活动常见的12种类型的文本，并进行梳理，最后按计划(P)、实施(D)、评价(S)的角度综合成四种类型的文本：教师并不直接参与制作的、现成的文本；教师事先准备好的教学设计文本；在实际的教学过程中创造的文本；教学告一段落后教师和学生所生产的文本。②但这里所反映的是文本的构成，主要是从教学文本产生、来源的角度进行讨论的，还没有对文本本身与阅读者之间的关系进行分析。可见，图书、声像等有形物是教育活动文本的主要载体，然而忘记了学生本身是最重要的文本，这包括学生的生活经历、文化背影、个性旨趣等。而且文本的表达方式上，往往是以语言为主，这当然包含着书面语言、影视语言等，但忽略了未必能用语言表达的其它形式，如情感交流。
第二是教育文本的作用与地位的认识。文本在教育中的重要性是显而易见的。这里并不是去否定文本作用，而是涉及到教育活动中如何利用文本，挖掘文本资源。就此而言，以往的学校教育活动中，主要是教师解释文本，学生阅读、记诵文本的做法，把文本变成教育的一种工具。
第三是在教育文本的解读上，重视教师权威性，以教师的解读为代表，而忽略了文本所隐藏的作者对文本本身的理解。也不重视学生对文本的解读，这样使文本的解读变成了单向式（即教师解读），从而压杀了对文本意义阐发的多种可能性。其次作为解读的对象，主要是选取明确的信息，采取直接的陈述式的阅读，则对文本内含的其它信息利用得不多。
显然，以往的学校教育活动中，文本的理解与运用是封闭的，是对文本的一种误读，为什么？
文本是历史的存在物，具有历史性连续性。文本不是断裂的。尽管具体的一个文本呈现于阅读者前面是具体的、个别的，“每个文本又属于一个完全不同的历史：语调、词汇、句子，最后甚至演说，都不具有连续性”，但不可否认，文本具有历史性，“‘某种东西’肯定是一直在延续的，并且从一本书到另一本书中可以被辨认出来”③。因此说文本的历史性，使阅读文本的视野得到开拓，反对把文本看作是工具，这就是说教师与学生面对文本，不能就文本本身来解读，而必须从历史的角度理解文本。
文本呈现在教育活动中是具体，以局部零碎的形式出现，但它与社会文化系统关联着的，是整体的，必须把文本放置于一定社会背景中进行理解，揭示文本的完整意义。不管文本是自然科学性质的还是人文社会科学性质的，文本与社会背景的联系是不能脱离的，否则就会出现对文本的曲解。因为呈现于学习者前面的文本，都是人类社会活动领域的反映，组织学习者学习的重要目的便是在于揭示社会现象和自然现象中一些基本规律、法则，但必须注意的是在进行这些活动时，既要追求真实性，揭示事物的客观性真实性，是以发现真理为目标，又要具有认识真理的动力、决心，这与人的道德、理想、信仰等因素有关，也就是说在人活动中，对人的影响因素是多种多样的，而这些因素自然就成了人理解某个具体文本的重要的背景因素。从这个角度说，认识活动不是简单的对现实的摹写，如洛克所说儿童是一块白板，任意教育者的的涂写，而相反，儿童不是孤立地出现在教育者面前，儿童是社会文化的产物。在这一点上，皮亚杰所寻求的人与环境相互作用的模式来讨论儿童教育问题是有意义的。“在教师教育上，这便意味着我们应该时刻注意自己的言行，而不仅仅履行我们感到学生在‘离校之前’应该掌握的个别知识的责任”，教师就得持开放的态度，“而不能自我封闭于预先确定的例如‘教师’之类的身份里。自我理解的真正提高是四重行为的不断递进；向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流”④，因此，学生在通过阅读与解题活动，从知识符合与学生本身心智互动中获得重新塑造自己，这实际上是要求学生自觉主动地学习。
文本虽以实体形式出现，可它是关系范畴，它的本质不是文本，而是人，因而它是一种结构性的存在，在文本与作者、文本作者与阅读者之间、阅读者之间等建构着多重关系。这就有必要讨论文本的意义问题。文本的存在是使阅读者通过对文本的阅读，并不是为了了解文本，而是造就自身，把文本的意义变成阅读者自身，这才使文本存在的意义，如果阅读者只是对文本能够阅渎，但不能变成自身的，那样的阅读只能说是文本与阅读者的关系是一种简单的拼贴，如知识的拼贴，道德教育的低效化的存在，并不是说我们没有进行道德教育，或者说是学生们及至于社会的公民们对道德教育所讲授的知识不了解、不知道。其实这些基本的道德知识都是知道的，比如学校道德教育来说，教师课堂上讲，学生集会上讲，还是组织考试，学生们都会通过考试，这说明了他们对知识形式的道德内容与要求是掌握的。因此必须从文本敞开性的角度进行理解，敞开性实质上是对文本意义的呈现，意义是文本敞开性最为基础的内容，所以艾柯说：“为了不给通往文本的道路制造麻烦，作者最好在完成写作之后立刻死去”⑤。而对文本意义的把握，需要对文本进行解读，解释是达到理解的手段，理解是阅读的目的，所以解释工作十分的重要。那么，谁来解释、如何解释？传统的教育活动中是教师为解释的代言人，是教师在解释，学生在接受着教师解读的内容，显然忘记了学生本身也是阅读者，而且教师的解释工作的目的不是为了教师自己对文本的理解，也不能把自己的理解硬性的塞给学生，而是要从有助于学生理解文本的角度来解释文本，包括使用学生们所能接受的语言，而不是用成人世界的思维、语言来进行教育，其实孔子早就说过，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”⑥。
文本的开放性还在于文本储存方式的变化。电脑的出现，是对传统的知识存储方式的一种改革，扩大了学生获取知识的渠道，也使学生获取知识的变得更为便捷，但问题是学生不仅要懂得知识获取的方法，而且更要具有对待知识的基本的价值信念，否则，学生在知识、信息面前会变得束手无策，或者变成了获取知识的机器，成了“书呆子”，更甚至由于缺乏正确的价值观，而走上了知识犯罪的道路。所以在知识存储信息化、机器化的背景下，教师不仅要向学生传播知识，学会学习的方法，而且要帮助学生掌握正确的价值观，使学生能够运用学到的知识去思考人生、思考社会。
这样，至少在下述方面提出了理解师生关系的思路：
师生不再是讨论的两极，至少增加了文本。师生是开放的，作为开放的两极应该是处于一个平面之中，教师只参与解读文本的一个主体而已，并不像传统所认为的具有神圣的权威性。另一方面教育活动更重要的思考是学生与文本，学生如何去认识文本解读文本，这是最为重要，正是在学生对文本的阅读过程中实现学生的主体性。如果说，学生只能照本宣科，只能上课记笔记考试考笔记，是不利于学生求新求异的创造能力的培养。而要改变这一状况，首先是要转变对教师职责的认识，教师是帮助学生理解文本的解释者，课堂教学成了文本意义的解释过程，是学生在阅读文本过程中完成重新构造自身的过程，即学生获得了认知的、道德的、审美的等方面的发展，教育活动也因此而具有了人文意义，而不纯粹是客观化的知识发现与移植的过程，正是在这层意义上说，以往所强调的教师要有权威，在这里被瓦解了，教育的民主性平等性得到了实现。
这样说并不是否定教师的作用，而是重新认识教师的作用。这个问题十分重要。教师从传统的知识主导者的象征的形象，向着教师是助产师、帮助者的角色转变，教师的职责是解释，任务是帮助学生理解文本。简言之，教师的教学不能低估学生对文本阅读的主动性，教师“旨在教会学生怎样阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式”，“教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。就教师而言，这就要求具备解释艺术(the are of interpretation)的修养”⑦。我国有学者由此而反思了“教师中心论”与“学生中心论”，认为教学过程的中心既不是单纯的学生，也不是单纯的教师，而是要着眼于教师与学生的关系、教与学的关系，因此在实际的教学过程中的教师的职责是这样的：通过教学意图和策略等影响学生，即把学生置于主体地位并提供主体地位的天地，便得学生成为学习的行动者⑧。
由此能说，教育活动的任务是帮助学生对文本的意义的把握，进而完成自身塑造的目的。一方面是要让教师与学生处在主动状态，使学生能够在三个层次上处理文本，其一是能知与可知层面，即学生能够立即知识从文本中知道什么，其二是对文本不是什么的解读，即文本中没有说出的知识，其三是超越性的处理文本，通过文本进而理解更多的知识，发展更强的能力。另一方面师生间的交往不能仅仅理解成是思想观念的交流，观念的转变是要有基础的，这个基础就是学生与教师所处的生活世界。哈贝马斯提出的看法是值得思考的，他说理解不是一个经验过程，“即由一种实际的理解所造成的一种经验过程，而是意味着，许多参与者的行为在一种通过理由动员基础上合作的相互依赖的一种过程。理解意味通过以有效的意见一致为目的的交往”⑨。这一认识所产生的教育意义是清楚的，一是教师的主导地位并没有被否定，二是教师与学生不仅仅是进行言语的沟通，而是要使教育活动与学生所处的生活世界相联系，要与学生的社会文化生活背景相联系，要开放学生的学习环境；三是师生的交往变得有意义，必须满足三类“效度要求”(Validity claims)：(1)真值要求，即说出的话是符合外在世界的；(2)正当性要求，即在共同的社会规范看来，说话行为是正确的和合适的；(3)真诚要求，即说话行为所表达的主体经验是真诚的。因此，在交流过程中，双方可能会发生观点的不一致，但必须是“以理服人”为原则进行解决，切不可诉诸于权威。
最后，须提及的是教育内容的改革。注意到了文本与教师、文本与学生的关系实质上是一种交互作用，教育活动的意义在于师生与文本的交互作用中得到实现。也需要以这种交互作用观来理解与认识课程的作用、价值，教育内容的改革要调整认识的思路与观念。课程不再是一堆用纸包装起来的物质，相反“课程不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们的文化的工具。又一次如杜威所言，心灵是一个动词，一个积极的动词；一个积极的寻求的动词；一个积极的、寻求的、自组织的动词。不能把它浪费掉了。⑩，必须要构建一种旨在‘意义创造’的课程模体。美国的多尔说：“在这种课程作为过程的框架中，学习和理解来自对话和反思。当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时——当我们要我们和他们之间、我们与课本之间‘协商交流’时——学习和反思被创造出来（而不是被传递下来）了”，所以他提出了课程的四R目标（即丰富的、回归的、关联的和严密的），他认为这“四R与19世纪末和20世纪初作为小学课程基础的三R截然不同，也不同于过去40年以来我们视为一般课程基础的泰勒原理。当我们告别本世纪和现有的范式而步入另一个世纪和范式时，我们需要发展一套构成好课程的新的标准”[11]。